Характеристика читательских интересов младших школьников

1. Характеристика читательских интересов младших школьников.

Детство как период в человеческой жизни играет исключительную роль в формировании того, каким станет не только каждый отдельный человек, но и все человечество, мир в целом. Заложенные в  детстве образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные и физические приоритеты определяют жизненный путь поколений, воздействуют на развитие и состояние всей цивилизации. Сейчас необходимо как можно больше внимания уделять становлению внутреннего мира ребенка, воспитанию в нем созидательного начала.

Ценностью особого рода в этом деле является чтение, так как в процессе общения с книгою человек не только познает прошлое, настоящее и будущее мира, но и учится думать, анализировать, развивается творчески; таким образом, формируется нравственная и культурная основа его личности:

• Чтение развивает речь человека, делает ее правильной, четкой, понятной,   образной, красивой.
• Чтение развивает душу человека, учит его сострадать, быть милосердным, чувствовать чужую боль и радоваться чужому успеху.
• Чтение – это импульс к творческому озарению, к созданию нового художественного творения.
• Человек читающий умеет пользоваться информацией и исследовать ее.

Проблема детского чтения является одной из наиболее актуальных и животрепещущих проблем современного мира. Литературное образование больше подвержено влиянию разрушительных внешних факторов,  которые особенно активно проявили себя в последние десятилетие: в связи с развитием компьютерных и других информационных технологий происходит   падение интереса к литературе вообще.  Дети перестали читать, а значит, страдают  грамотность,  интеллект,  эмоциональное и нравственное воспитание, и многие составляющие гармоничного развития личности ребенка.

Сегодня читательская культура личности высоко оценивается мировым сообществом: 2003–2013 годы объявлены ООН десятилетием грамотности. Однако в России, как и во многих странах мира, наблюдается снижение уровня читательской культуры населения.

Проблема чтения находится в  настоящее время в зоне особо пристального внимания. Диапазон мнений варьируется от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения в современных условиях информационного общества. Большинство развитых стран, в том числе и Россия, активно предпринимает меры с целью противодействовать снижению интереса к чтению, исходя из понимания роли чтения в развитии общества. Возникшая в детстве нелюбовь к чтению и трудности при восприятии текста, как правило, сопровождают потом человека всю жизнь.

Теория читательского интереса начала складываться еще в конце XIX в. Заметный вклад в ее развитие внесли такие исследователи, как  Н.А. Рубакин, C.JI. Вальдтгарт, А.А. Покровский, В.П. Таловов, Б.Г Умнов и др.  Как правило, проблема читательского  интереса рассматривалась исследователями, в том числе и авторами предшествующих учебников, в рамках теоретических рассуждений о читателе, однако представляется более верным рассмотреть эти понятия именно в контексте непосредственно технологии библиотечного обслуживания.  Читательский интерес принято понимать как избирательно-положительное отношение личности к чтению произведений, имеющих для него значимость и эмоциональную привлекательность и отвечающих его духовным потребностям и психологическим особенностям. Читательский интерес окрашивает всю читательскую деятельность личности. В состоянии заинтересованности происходит концентрация непроизвольного (без усилия воли) внимания, сосредоточения; оптимизируются процессы восприятия, мышления, воображения, запоминания. Исследователи различают ситуативную и личностную основу читательского интереса. Ситуативный интерес возникает под влиянием внешних стимулов — яркая обложка книги, просмотренный фильм-экранизация, рецензия в газете и т. п. Он весьма подвижен и, если не связан с доминирующими свойствами личности, легко исчезает с изменением ситуации. Личностный интерес весьма устойчив. Он опирается (и одновременно питает) на доминирующие духовные интересы личности.  На практике ситуативный интерес может быть первым шагом для формирования личностного интереса. Читательские интересы классифицируют по разным основаниям.  
Прежде всего, выделяют личностные и групповые читательские интересы. Они диалектически связаны: каждая личность принадлежит к какой-либо группе (возрастной, профессиональной и др.), а личностный читательский интерес испытывает воздействие норм, оценок, обычаев и др., принятых в данной группе. С другой стороны, личностный читательский интерес привносит нечто новое в традиции группы.  
Классификация читательских интересов по их содержанию представляет, при кажущейся простоте, весьма сложную задачу, так как ни библиотечно-библиографическая, ни книговедческая, ни литературоведческая классификация не могут отразить все многообразие читательских интересов современного пользователя. Условно читательские интересы могут быть определены как относящиеся к сферам художественной, научной, политической, экономической литературы и информации.  
Внутри этих комплексов интересы могут проявляться к отдельным жанрам, темам, авторам, произведениям и т. п. Практика показывает, что обычно человек имеет не один, а несколько, иногда тесно переплетающихся, а иногда обособленных интересов.  
В зависимости от проявления читательские интересы подразделяются на широкие и узкие; глубокие и поверхностные; устойчивые и неустойчивые; активные и пассивные.  
Наиболее обобщенная характеристика читательского интереса — его глубина: в ней устойчивость сочетается с активностью. Между глубиной и широтой читательских интересов может возникнуть некоторое противоречие, так же, впрочем, как между глубиной и узостью.  
Читательский интерес диалектически связан с потребностью личности в чтении вообще и с потребностью чтения конкретного издания, то есть читательской потребностью, в частности.  
Потребность человека в чтении — одна из важнейших духовных потребностей. Она тесно связана с уровнем интеллектуального, духовного и эмоционального развития личности.  
Процесс формирования потребностей в чтении весьма сложен и закладывается, как правило, в детстве. Огромную роль здесь играет ближайшее окружение, семья, личная библиотека и то, какое будущее «примеряет на себя» ребенок, подросток.  
Поэтому в качестве внутренних побуждений читателя исследователи выделяют мотивы чтения (так называемая «система ожиданий») читателя, а в качестве внешних побудительных воздействий — стимулы чтения (например, задания, поощрения, наказания и т. п.).  
Потребность в чтении — это та основа, на которой возникают читательские интересы.  
Однако надо различать словосочетания «потребность в чтении» и «читательская потребность». Второе обозначает, что читателю необходимо какое-либо конкретное издание, информация по теме, проблеме, знание.  
Стоит отметить также, что сегодня «читательская потребность» удовлетворяется не только печатной продукцией, но и аудио- и видеопродукцией, и электронными ресурсами.  
Надо также учитывать и то, что читательская потребность может способствовать формированию читательского интереса, и наоборот.  
Библиотекарю-практику очень важно понять также, что для формирования читательского интереса необходимо создавать ситуацию, при которой читатель заинтересуется чтением.  
Очевидно, что эффективное выполнение запроса читателя должно базироваться на понимании библиотекарем природы его читательского интереса и читательской потребности, а также цели его запроса.  
Следует сказать, что кроме реального читательского запроса, выраженного в вербальной или письменной форме, некоторые авторы выделяют некий идеальный запрос, то есть такой, который выявляется в ходе исследований, наблюдений и т. п. изучения интересов пользователей. Ориентируясь на полученные данные, библиотекарь, предвосхищая запросы пользователей, выполняет их, предлагая читателям такие библиотечные услуги, как обзоры литературы, выставки, конференции и т. п.

Дети 7-10 лет составляют чрезвычайно своеобразную категорию читателей. Первый период школьного детства (7 лет) характеризуется особым противоречием: несоответствием между еще очень несовершенной техникой чтения и относительно высокими возможностями восприятия и понимания литературного произведения. Умственная деятельность первоклассника при чтении на первых порах целиком направлена на преодоление трудностей овладения текстом. Этот скачок от «слушателя» к «читателю» часто сопровождается как бы утратой некоторых положительных читательских качеств, ярко проявляющихся у старших дошкольников. У первоклассника может вдруг исчезнуть непосредственность и живость эмоциональных реакций на книгу. Еще не выработанные умения и навыки чтения могут порой служить препятствием для восприятия и осмысления прочитанного. Но когда первоклассник оказывается в более привычной для него роли слушателя (при чтении вслух детям и рассказывании), становится очевидным, что некоторая затрудненность восприятия и понимания текста – это временное явление, исчезающее с развитием и закреплением навыков правильного, сознательного и беглого чтения.

Начинающие читать первоклассники, у которых еще много общего с шестилетними дошкольниками, и учащиеся 2-4-х классов существенно отличаются друг от друга. Однако общие особенности отношения к литературному произведению, свойственные детям 7-10 лет, позволяют охарактеризовать этот возраст как своеобразный – «детский» тип читательского развития школьника. Наиболее ярким воплощением этого возрастного типа являются дети 8-10 лет, овладевшие техникой чтения.

7-10-летние дети – это, как  правило, читатели художественной  книги, и читательские особенности  возраста ярче всего проявляются  в отношении к художественной  литературе, в своеобразном восприятии  литературного произведения. Это  своеобразие определяется особенностями социальной ситуации развития младшего школьника, в чем-то отличной, а в чем-то сходной с дошкольным периодом детства.

Ведущая деятельность дошкольника  – игра. В игре он познает свойства вещей и явлений, человеческие взаимоотношения и характеры. Из особенностей игры как ведущей деятельности вытекает и своеобразие отношения ребенка к книге. Как и в игре, дошкольник очень легко входит в воображаемые обстоятельства, предлагаемые в литературном произведении. У него рано проявляются симпатии и антипатии по отношению к «хорошим» и «плохим» героям сказки, рассказа, стихотворения.

На протяжении дошкольного детства  ребенок проходит длительный путь в  развитии отношения к литературному  произведению. А.В. Запорожец, который  вместе с группой психологов исследовал особенности отношения к литературному произведению, отмечает основные вехи восприятия книги дошкольником: он «содействует» с героем. Ребенок постарше «соучаствует» с героем: известно, как 4-5-летние дети пытаются порвать или исчеркать страницы с изображением «плохих», «злых» героев. «Движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосредственно практически воздействовать на произведение искусства вместо того, чтобы перенести свое отношение на действительность, в нем изображенную», - говорит А.В. Запорожец об особенностях отношения к литературному произведению у 4-5-летних дошкольников.

У детей старшего дошкольного возраста «содействие», «соучастие» при восприятии художественного произведения сменяется  более высокой ступенью – сопереживанием. Дети 6-7 лет уже могут переживать в воображении. Эта способность сопереживания является одной из существенных особенностей полноценного восприятия искусства, и она формируется у ребенка уже в дошкольном возрасте. Сопереживание с литературным героем является важнейшим стимулом восприятия книги в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. У детей возникает свое, личностное отношение к героям и ситуациям книги, которое помогает им воспринимать не только действия, но и мотивы действий, взаимоотношения людей в процессе действия. Сопереживание помогает ребенку дать моральную оценку человеческих поступков.

Однако при всей плодотворности непосредственного эмоционального вживания в образ, дошкольник, как  отмечают исследователи, обычно занимает позицию «внутри» изображаемых обстоятельств, а не вне их. Всепоглощающая эмоциональность дошкольника, проявляющаяся при восприятии литературного произведения, стать вне изображаемых событий связаны с еще недостаточным осознанием действительности.

Возрастные особенности отношения к книге проявляются у детей 7-10 лет в чтении научно-познавательной литературы. С 7 лет учение становится ведущей деятельностью ребенка, и он постепенно поднимается на иную ступень познания мира и в социальном, и в психологическом плане. У детей 8-10 лет, второй, третий и четвертый год обучающихся в школе, возникают новые социальные связи, иное отношение к людям и явлениям, меняется и отношение к литературному произведению. Этот возрастной период детства психологи называют «порой первоначального накопления» (Н.С. Лейтес). Освоение действительности в этом возрасте происходит в своеобразной форме: как накопление, узнавание и запоминание самых различных фактов и явлений окружающего мира. Познавательные запросы детей очень широки и в то же время поверхностны и неустойчивы. Чрезвычайная широта восприимчивости, готовность к усвоению нового, удовольствие, радость от узнавания нового характерны для маленьких школьников. У детей этого возраста еще нет потребности выйти за пределы знакомых им явлений. Нравственное, умственное, эмоциональное обогащение личности ребенка происходит как обогащение его личного опыта в основном в сферах, ему знакомых. Изучение познавательных запросов школьников небольших городов показало, что дети 8-10 лет стремятся получить конкретные знания о каком-то уже известном им факте или явлении. Особый интерес в этом возрасте вызывает происхождение и устройство окружающих ребенка вещей и предметов, мир растений и животных, которые ему знакомы. Дети еще не осознают научно-познавательную книгу как источник информации, не умеют связать свои познавательные запросы с чтением, их этому нужно учить. При целенаправленном руководстве к 9 годам читательские запросы на научно-познавательную литературу значительно расширяются. Детям нравятся книги энциклопедического характера, они постепенно приобщаются к чтению детских журналов.

Отношение младшего школьника к  познаваемому лишено сомнений и сложностей; ему свойственен «веселый», «наивно-игровой» характер познания. То новое, что ребенок узнает, он воспринимает как непреложность, как данность. Это своеобразное освоение действительности связано с особенностями социальной ситуации развития, в основных чертах сходной с дошкольным периодом детства.

В собственно детском  возрасте (до 11 лет) социальная ситуация развития характеризуется особенной функцией общения: в системе отношений ребенка взрослый играет основную роль. По замечанию Л.С. Выготского, взрослый составляет для детей этого возраста «психологический центр любой ситуации». Активное освоение действительности, взаимоотношения ребенка с внешней средой осуществляются через взрослого. Ребенок свободен поэтому и от мотивов непосредственной пользы; этим же объясняется и свободный, неутилитарный характер познания действительности.

Именно эта  особенность социальной ситуации развития, свойственная младшим школьникам, определяет общий для них тип отношения  к литературному произведению, который можно охарактеризовать как особое, наивное, эмоционально-эстетическое отношение к книге.

Основные психические  новообразования этого периода детства касаются эмоциональной сферы, мышления и воображения, то есть психических свойств, которые лежат в основе восприятия художественной литературы любого возраста.

Повышенная  эмоциональность окрашивает все стороны личности ребенка младшего школьного возраста. Психологи говорят об эмоциональном мышлении, эмоциональности памяти детей этого возраста. Однако в эмоциональной сфере ребенка 8-10 лет под влиянием новых жизненных условий происходят сдвиги, вызванные начинающимся ростом самосознания и более объективным отношением к действительности. Ему, как и дошкольнику, свойственна эмоциональная возбудимость, непосредственность внешних эмоциональных проявлений. Ребенок громко хохочет, читая смешную книжку, часто случается, что он возвращает библиотекарю грустную книгу, не желая ее читать. Но у него уже исчезает всепоглощающая эмоциональность, свойственная восприятию дошкольника; гамма его чувств и переживаний сложнее и богаче. Маленький школьник уже может осознать свои эмоциональные проявления. Эта особенность очень важна: именно она делает возможным более правильное и глубокое отношение к литературному произведению.

Своеобразие эмоциональной  сферы детей 8-10 лет тесно связано  с особенностями мышления. Мышление младших школьников отличается конкретностью и образностью. Широко известны слова К.Д. Ушинского, что ребенок «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще». Однако в процессе обучения младший школьник постепенно овладевает понятийным мышлением: он уже способен к анализу, к обобщению. Но в мышлении младшего школьника в единстве представления и понятия господствующим является представление. Представления ребенка всегда эмоционально окрашены. Поэтому и обобщение его очень своеобразно: обобщаются более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно «внешние», чувственные, наглядные. Ребенок обобщает в пределах конкретного образа, конкретной ситуации. Конкретность обобщения – важнейшая особенность психики ребенка, которая, наряду с особенностями эмоциональной сферы, определяет специфику восприятия книги у детей этого возраста. В способности детей 8-10 лет к своеобразному «эмоционально-образному» обобщению – пусть примитивному, нерасчлененному, первично целостному, - есть нечто родственное образному «поэтическому» мышлению. А.В. Луначарский говорил о способности, присущей только искусству, делать обобщение без абстракции. Именно такой тип обобщения – обобщение без абстракции – свойственен маленькому школьнику.