Формирование у дошкольников представления о величине предмета

 

 

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Бурятский государственный университет

Педагогический  институт

 

 

 

 

 

Контрольная работа

по  теории и технологии развития математических представлений у детей

Тема: Формирование у дошкольников представления о величине предмета

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила:Атаскевич С.М.

Студентка группы № 07512с

Зачетная  книжка №711076

Проверила: Рыбдылова Д.Д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2013г

 

Содержание 

 

1. Введение ………………………………………………………………………2-3

 

2. 1.Понятие «величина» и ее свойства, значение формирования представлений о величине, особенности ее восприятия дошкольниками      …………………………………………………………...3- 8
3. Средства закрепления знаний о величине предмета в повседневной жизни. Занятия по математике……………………………………………………... 9-15
4. Выводы  о результативности формирования у детей представлений о величине предмета …………………………………………………………15-16
5. 4.Заключение………………………………………………………………..16-17
6. 5.Список литературы………………………………………………………..18

 

 

Введение 

 

Огромную  роль в умственном воспитании и в  развитии интеллекта играет математика. В настоящее время, в эпоху  компьютерной революции встречающаяся  точка зрения, выражаемая словами: «Не каждый будет математиком», безнадежно устарела. Сегодня, а тем более завтра, математика будет необходима огромному числу людей различных профессий. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей, в процессе их обучения с самого раннего возраста.

При проведении занятий по формированию элементарных математических представлений у  дошкольников речь идет не об освоении школьной программы, а о закладке фундамента, который обеспечит дальнейшую учебную деятельность. Необходимо направлять знакомство дошкольника с элементарной математикой в русло общего развития ребенка. Важность обучения дошкольников началам математики обусловлена  целым рядом причин: началом школьного  обучения с 6,5 лет; обилием информации, получаемой ребенком; повышением внимания к компьютеризации; желанием сделать  процесс обучения более интенсивным; стремлением родителей в связи  с этим как можно раньше научить  ребенка узнавать цифры, считать, решать задачи. Преследуется главная цель вырастить детей людьми, умеющими думать, хорошо ориентироваться во всем, что их окружает, правильно  оценивать различные ситуации, с  которыми они сталкиваются в жизни, принимать самостоятельные решения.  Основное усилие и педагогов и родителей должно быть направлено на то, чтобы воспитать у дошкольника потребность испытывать интерес к самому процессу познания, к преодолению трудностей, стоящих на этом пути, к самостоятельному поиску решений и достижению поставленных целей.  Центральное место отводится обогащению сенсорного опыта у детей путем ознакомления с величиной, формой, пространством и обучение строится по принципу постепенного движения от конкретного к абстрактному, от чувственного познания к логическому, от эмпирического к научному.  Умение правильно определять и соотносить величину предметов, разбираться в параметрах протяженности предметов - необходимое условие и фундамент математического развития дошкольника. От практического сравнения величин предметов ребенок пойдет дальше, к познанию количественных соотношений больше - меньше, равенство - неравенство. Формирование представлений о величине предметов и понимание отношений «длиннее - короче, выше - ниже, шире - уже, больше – меньше» позволяют наглядно показать детям скрытые математические зависимости, углублять познания о числе.

 

1. Понятие «величина» и ее свойства, значение формирования представлений о величине, особенности ее восприятия дошкольниками

Величина  – одно из основных математических понятий, возникшее в древности  и подвергшееся в процессе длительного  развития ряду обобщения.

Общее понятие  величины является непосредственным обобщением более конкретных понятий: длины, площади, объема, массы, скорости и т.д. Каждый конкретный род величин связан с  определенным способом сравнения соответствующих  свойств объектов.

Потребность в измерении всякого рода величин, так же как потребность в счете  предметов, возникла в практической деятельности человека на заре человеческой цивилизации. Так же как для определения  численности множеств, люди сравнивали различные множества, различные  однородные величины, определяя, прежде всего, какая из сравниваемых величин  больше, какая меньше. Эти сравнения  еще не были измерениями. В дальнейшем процедура сравнения величин  была усовершенствована. Одна какая-нибудь величина принималась за эталон, а  другие величины того же рода (длины, площади, объемы, массы и т.п.) сравнивались с эталоном. Когда же люди овладели знаниями о числах и их свойствах, величине эталона стали приписывать  число 1 и эталон стал называться единицей измерения. Цель измерения стала  более определенной – оценить, сколько  единиц содержится в измеряемой величине. Результат стал выражаться числом. С проблемой восприятия величины предметов, в той или иной мере, сталкиваются все педагоги, занимающиеся теорией математического развития дошкольников.

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую  значимость, чем оценка других его  признаков. Умение выделить величину как  свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений  между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей  более полных знаний об окружающей действительности. Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как тесно  связанно с развитием способности  отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию  величины как математического понятия  и готовит к усвоению в школе  соответствующего раздела математики.

Этой  проблеме уделяли внимание З.А. Михайлова, Л.А. Венгер, А.А. Столяр, А.М. Леушина и Л.С. Метлина. Рукописные материалы Леушиной А.М. были использованы при написании учебных пособий в дальнейшем такими специалистами, как Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, Т.Д. Рихтерман, А.А. Столяр. Формирование у дошкольников представлений о размерах предполагает развитие умений ориентироваться в пространственных признаках предметов. Они носят достаточно конкретный характер: умение показывать, называть длину, ширину, высоту предметов, определять их размер в целом. Такое представление о величине является первоначальным и связано с созданием чувственной основы для формирования в последующем научного понятия. Определение величины возможно только на основе сравнения, так как сравнимость - основное свойство величины. Благодаря сравнению можно прийти к пониманию отношений и к новым понятиям: больше, меньше, равно, которые определяют различные качества, в том числе длину, ширину, высоту, объем и многие другие. Не всегда предметы подвергаются непосредственному сравнению. Мы часто производим мысленное сопоставление данного предмета со сложившимися у нас общими представлениями размеров известных предметов. При этом размер воспринимаемого предмета сравнивается с обобщенным образом, в котором как бы заключен опыт практического различия предметов. Величина характеризуется также изменчивостью. Например, изменение длины данного стола изменяет лишь его размер, но не меняет его содержания и качества - стол остается столом. Третье свойство величины - относительность. Один и тот же предмет может быть определен нами как больший или меньший в зависимости от того, с каким по размерам предметом он сравнивается. Сравниваемость, изменчивость, относительность - эти основные свойства величины могут быть осмыслены дошкольниками в самой конкретной форме, в действиях с разнообразными предметами при выделении и сопоставлении их длины, ширины, высоты, объема. Воспринимая предмет, дети обычно ориентируются на его объем в целом (что определяется словами большой - маленький) или на соотношения отдельных протяженностей (длины, ширины, высоты). При этом преобладающая протяженность, имеющая для человека практическую значимость, служит основанием для определения размеров. В этом случае пользуются такими конкретными определениями величины, как высокий, низкий, длинный, толстый и т. д. («Ребенку нужен низкий стул», «Машины идут по широкой дороге», «Купили высокую елку» и т. п.). Измерение может быть как непосредственным и простым сопоставлением единицы измерения и измеряемого, так и более или менее опосредованным. Измерение включает в себя две логические операции: первая - это процесс разделения, который позволяет ребенку понять, что целое можно раздробить на части; вторая - это операция замещения, состоящая в соединении отдельных частей (представленных числом мерок). Сущность измерения состоит в количественном дроблении измеряемых объектов и установлении величины данного объекта по отношению к принятой мере. Посредством операции измерения устанавливается численное отношение между измеряемой величиной и заранее выбранной единицей измерения, масштабом или эталоном. Деятельность измерения может быть усвоена при овладении специфическими умениями, переходящими при постоянном повторении в навык. Измерительными умениями дети могут овладеть при целенаправленном руководстве со стороны взрослых.

Само  слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами – «одинаковый, такой же», которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди - такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.). Чаще всего дети по отношению к любым предметам употребляют слова большой, маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке - толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т.п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов. Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой - маленький стул, большой - маленький мяч, большой - маленький дом и т.д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

Эти допущения  в использовании слов в их относительном  значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызывает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая линейка (вместо длинная), большая пирамидка (вместо высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т.п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словесными обозначениями величины предметов, как «большой - маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т.д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи. Еще К.Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова».

Леушина А.М. считает, что не учитывается и другой весьма важный фактор в распознавании размеров - это относительный характер данного понятия. Длинный - короткий, широкий - узкий и другие параметры - понятия относительные, поэтому они могут быть осмыслены лишь на основе их сравнения, сопоставления размеров двух предметов. Чтобы познакомить детей, со словом длинный или короткий, необходимо, прежде всего, раскрыть значение понятия длиннее - короче. И как показывают многие исследования (Л.А. Венгер, Е.В. Проскура, Р.Л. Березина и другие), только выбор на основе сравнения обеспечивает дифференцировку различных параметров протяженности. Этот выбор постепенно должен усложняться: выбор из двух предметов заменяется выбором из трех и более, что в конечном итоге подводит детей к пони манию последовательности в уменьшении (увеличении) того или иного параметра протяженности и пониманию относительности размеров. При правильном обучении дети начинают успешно упорядочивать предметы по их размерам.

Расставляя  в ряд предметы по возрастанию (убыванию) того или иного параметра, дети усваивают порядковые отношения по аналогии с взаимнообратными отношениями между смежными числами в деятельности счета. Однако как восприятие простейших отношений двух объектов, так и овладение отношениями ряда требует обучения, что убедительно показано в ряде исследований.

Столяр, исходя из особенностей детских представлений  о величине предметов, предлагает строить  педагогическую работу в определенной последовательности. Вначале формировать  представление о величине как  пространственном признаке предмета. Учить детей выделять данный признак  наряду с другими, пользуясь специальными приемами об следования: приложением  и наложением, Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши должны устанавливать  отношения «равенства - неравенства». А результаты сравнения отражать в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т.д. Таким образом, столяр первоначально предусматривает лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.

Далее следует  перейти к формированию представлений  о трех мерности предметов. С этой целью дети определяют длину, ширину, высоту у предметов, занимающих относительно постоянное положение в пространстве (например, предметы мебели), а затем  и у других предметов (деталей  строительного материала, конструктивных поделок и т. п.). Выделение и  определение трех измерений проводят при сравнении предметов разного  объема. В результате дети приходят к заключению, что большими или  меньшими предметы называются в зависимости  от размера всех трех измерений. В  старшей и подготовительной группах, Столяр предлагает решать задачу с упорядочиванием предметов по длине, ширине, высоте и объему в целом. Количество упорядочиваемых в ряд предметов составляет до 10, а разница их размеров от 3 до 1 см. Усложнение заданий состоит в том, что одни и те же предметы размещаются в ряд то по одному, то по другому признаку (например, палочки сначала раскладываются по длине, а затем по толщине). Другое усложнение заключается в том, что указанный воспитателем предмет в ряду сравнивается не только с соседним, но и со всеми предшествующими ему или последующими. В результате этого ребенку становится понятным, что каждый элемент в ряду меньше (больше), чем все предыдущие, и больше (меньше), чем все последующие. Так происходит осознание относительности размера. Старшие дошкольники выполняют и более сложные задания на развитие глазомера: найти на глаз предметы большего, или меньшего размера, чем образец; подобрать два предмета, чтобы, вместе они были равны образцу и др. Постепенно расширяют и площадь, на которой осуществляется поиск предметов нужного размера. При сравнении трех объектов, из которых один служит образцом, ребенок должен научиться сравнивать каждый объект, предъявляемый для выбора, с образцом и решить, равен он по величине образцу или нет, т.е. овладеть операцией последовательного сравнения - наиболее экономичным способом решения задачи. Этому следует научить детей.

Итак, врученный  ребенку образец должен играть роль эталона для сравнения с ним  других объектов; служить мерой измерения  линейных величин. Поэтому, весьма важно, чтобы ребе нок и воспринял  этот эталон как меру измерения. Для это го надо предложить детям самим создать такую мерку (образец), которая служила бы опосредованным звеном для сравнения.

Последующая задача состоит в том, чтобы обучить  детей способам измерения при  помощи мерки (показать, что конец  мерки должен быть совмещен, с концом измеряемого отрезка) и путем  сопоставления мерки с объектом находить равные ей или неравные. Как  показывают исследования и опыт, с  введением мерки точность определения  размера даже при минимальных  различиях сравниваемых объектов значительно  возрастает.

Следовательно, решение глазомерных задач за висит не столько от величины порогов глазомера, сколько от овладения определенными способами глазомерных действий. Отсюда необходимо сделать выводы для методики: надо последовательно обучать детей практическим способам соизмерения, постепенно усложняя глазомерные действия. Чем сложнее глазомерная задача, тем важнее наметить последовательность обучения (сначала в практическом плане).

Упражнения  в установлении транзитивности отношений  порядка проводятся также с помощью  игр, требующих от детей смекалки и сообразительности.

Одной из задач для воспитателя, работающего с детьми старшего дошкольного возраста является задача уточнения представлений детей об изменении предметов по длине, ширине, толщине, высоте при правильном отражении этого в речи («Стало длиннее», «Это больше» и т. д.).

Известно, что каждый человек в своем  индивидуальном опыте при решении  разнообразных жизненных задач, так или иначе, изменяет величину предметов. Ребенок практикуется в  этом постоянно в самых разнообразных  видах деятельности: в процессе лепки, при создании различных построек из снега и песка, в конструировании, при изготовлении игрушек и т.д. Складывающийся таким образом опыт изменения величины предметов вряд ли достаточен. Необходимы специальные  упражнения, в процессе которых деятельность, направленная на изменение величины, связывается с выяснением количественных отношений. Такие упражнения лучше  всего проводить во второй части  занятия - в процессе работы с раздаточным  материалом. Воспитатель организует действия по комплектованию, уравниванию  по величине определенных предметов. С  этой целью он учит пользоваться образцом, меркой-посредником и несколько  позже условной меркой, которые выступают  как средство преобразования объекта (например, из равных по длине полосок  надо сделать разные, и наоборот). Для того чтобы придать деятельности детей определенный смысл, все задания  по изменению величины предметов  должны иметь совершен но конкретную направленность на результат: изготовить для кукол в соответствии с  их размером ленточки для бантиков, сделать лесенку или заготовки  определенных размеров для ремонта  книг, коробок, плетения ковриков, елочных  бус и т. п.