Формирование общих трудовых умений на уроках технологии

В структуру общетрудовых умений входят не только конкретно-трудовые умения, но и знания, на которых основываются эти умения.

И.Я.Лернер выделяет знания "разного уровня обобщённости". [14,87]

Первый из них (низший) предполагает пошаговое обозначение каждого  конкретного действия. На базе таких  знаний формируются конкретно-трудовые умения. Алгоритмы, памятки, пошаговые  инструкции можно отнести к знаниям  первого уровня.

Знания второго уровня предполагают наличие у детей  определённого практического опыта. Это обобщённые знания о способах выполнения действия (схемы, чертежи, инструкционные карты).

Опираясь на знания третьего уровня (знания общих принципов деятельности) учащиеся понимают законы, лежащие  в основе его деятельности (как  строить деятельность, какие действия выполнять и в какой последовательности).

Таким образом, структурными компонентами общетрудовых умений являются:

1) Знания, лежащие в основе  умений и различающиеся по  уровню обобщённости этих умений (знания 1,2,3 уровней).

2) Конкретно-трудовые умения, формирующиеся на основе знаний  первого уровня обобщённости.

3) Навыки, образовавшиеся  в результате закрепления первоначальных  умений, состоящие из автоматизированных  операций. Термин "навык" используется  нами в значении привычного  действия, выполняемого легко и  уверенно.

Анализ психолого-педагогических исследований указывает на большое  разнообразие классификаций общетрудовьгх умений.

На основании подхода, характеризующего признаки общетрудовых умений с точки зрения знаний по теме, способах (приёмах) и основных этапах выполнения работ, Е.А.Милерян выделяет три группы общетрудовых умений, необходимых для осуществления трудовой деятельности. [17,64]

В первую группу отнесены конструктивно-технические  умения: понимание трудового задания, представление о результатах  труда, конструкции будущего изделия, его форме, размерах, а также материалах, из которых оно будет изготовлено, то есть построение того объекта, который  должен быть сделан.

Вторую группу умений называют организационно-технологическими. Они  предполагают прежде всего применение технических и технологических знаний.

Третью группу общетрудовых умений, применяемых на заключительных этапах труда, называют операционно-контрольными. Ими охватывается текущий и заключительный контроль выполнения запланированных  операций. При помощи контроля определяется степень соответствия полученного  продукта труда поставленной цели.

Приведённая классификация, на наш взгляд, представляет собой  наиболее полное отражение всех этапов трудовой деятельности. О правомерности  того или иного классификационного признака можно говорить, исходя из конкретного аспекта рассмотрения общетрудовых  умений, среди которых можно выделить, например, область применения, обоснование основных этапов трудовой деятельности и другие.

Следовательно, классификация, разработанная на основе анализа  психолого-педагогических исследований, учебных программ по трудовому обучению, должна отражать перечень основных общетрудовых умений, становление которых и  ведёт к формированию трудовой деятельности младших школьников. Так как функциями  любой деятельности являются: организация  труда, конструирование, контроль и  оценка деятельности, мы выделили 4 группы общетрудовых умений, формирование которых  должно осуществляться уже на начальной  ступени обучения: 1) конструктивно-технологические; 2) организационные; 3) контрольные; 4) оценочные.

В группу конструктивно-технологических  умений вошли следующие общетрудовые умения: ставить и удерживать цель деятельности, анализировать образец  и условия задачи, планировать  предметно-практическую деятельность. В состав общетрудовых умений рассматриваемой группы входят следующие конкретно-трудовые умения: находить части и детали изделия; определять основные, самые сложные и второстепенные детали; определять вид и способ соединения деталей; определять форму изделия и его отдельных частей; определять материалы; определять порядок изготовления и сборки изделия; пользоваться приспособлениями; выполнять разметку; выполнять измерения; выполнять основные технологические операции (сгибание, складывание и так далее); производить сборку изделия и другие.

Группу организационных  умений составили общетрудовые умения: организовывать рабочее место и  процесс труда; рационально выбирать материалы, инструменты и приспособления; экономить материалы; бережно обращаться с инструментами; соблюдать гигиену  и безопасность труда и другие. Конкретно-трудовые умения, вошедшие в  группу организационных, составляют следующие: размещать все материалы и инструменты на рабочем месте; пользоваться рациональными приёмами работы; производить наладку и регулировку инструментов и приспособлений.

В группу контрольных вошли общетрудовые умения: осуществлять само- и взаимоконтроль. К конкретно-трудовым умениям отнесены: умения владеть приёмами контроля качества основных технологических операций и готового изделия.

Группу оценочных составили следующие общетрудовые умения: оценивать деятельность; совершенствовать деятельность. Конкретно-трудовые умения включают: умения владеть приёмами оценки процесса и результата трудовой деятельности.

Г.А.Вергелесом  и И.А. Мещерова рассматриваются вопросы формирования умения ставить и удерживать цель деятельности. [16,101]

Исследователи отмечают, что  при условии сформированности данного  умения школьники осознанно ориентируются  на овладение способами действий, как конкретными так и обобщёнными. Бесспорно, что оперирование способами действий для достижения поставленной цели, устраняет неадекватные способы работы. Способы действий авторы понимают как особые системы операций, благодаря которым человек обнаруживает, открывает свойства и качества предметов, в отношении которых и при опоре на которые осуществляются различные практические преобразования. Поэтому отпадает тенденция действовать вслепую, не раздумывая. Выдвижение цели невозможно без первичного анализа трудового задания. Анализ необходим, главным образом, для того, чтобы определить цель, а затем найти способ решения поставленной задачи.

Вопросы принятия и удержания  цели деятельности младшими школьниками  были предметом специального исследования М.В.Матюхиной. Полученные автором данные говорят о том, что для младших школьников принятие и удержание цели, исходящей от другого человека,  оказывается очень трудным делом. Учителю важно знать эти особенности ребёнка и учитывать их в учебном процессе. Чтобы цель была принята школьником необходимо участие детей не только в постановке цели, но и в анализе обсуждения её достижения. Не менее актуальными являются вопросы формирования умения планировать деятельность младшими школьниками, которое также является общетрудовым умением.

На необходимость формирования умения планировать деятельность учащимися  указано в исследованиях Т.И.Данюшевской, Э.А.Фарапоновой и другими. [8,17]

Планирование рассматривается  этими авторами как сложное интеллектуальное умение, для выработки которого требуется  проводить целенаправленную работу по специальной методике.

Планирование, как известно, представляет собой установление последовательности действий на основе учёта условий, необходимых  для успешного протекания учебно-трудовой деятельности. Формирование умения планировать  учебно-трудовую деятельность должно идти, с одной стороны, от планирования с опорой на наглядные образцы, в  которых пооперационная последовательность предмета представлена в наглядной  форме, к планированию без такой  опоры. При этом надо постепенно уменьшать  руководство деятельностью учащихся при планировании.

Экспериментальные исследования И.И.Будницкой, Т.Н. Борковой показали, что наиболее успешно прогнозирующей функцией (планированием) овладевают учащиеся вторых - четвёртых классов, причём в процессе продуктивной деятельности, когда осуществляется перевод чувственных данных восприятия (зрительного, двигательного) в словесное выражение и достигается осмысленность в выполнении последовательности действий.

1.2 Процесс формирования общетрудовых умений на уроках технологии у младших школьников

Как отмечается в ФГОС, в начальная школа призвана сформировать первоначальные учебные и общетрудовые умения и навыки совершенствовать интеллектуальное развитие каждого ученика дать знания основ наук активизировать интерес к художественному и техническому творчеству приобщить к культурным ценностям человечества.

Результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

1. овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;
2. освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
3. формирования умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
4. формирования умения понимать причины упеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструкивно действовать даже в ситуациях неуспеха.

Как указано в УМК «Школа России» на уроках технологии школьник учиться:

- отбирать и выстраивать  оптимальную технологическую последовательность  реализации собственного или  предложенного учителем замысла;

- прогнозировать конечный  практический результат и самостоятельно  комбинировать художественные технологии  в соответствии с конструкивной или декоративно-художественной задачей.

Как отмечает Н.М. Конышева, в трудовом обучении общетрудовые навыки включают в себя навыки самоконтроля, планирование деятельности, организация рабочего места. [11,40]

• Ориентировка в задании.

Ориентировка в задании  включает в себя проведение анализа  объекта и условий, необходимых  для его изготовления.

Программой по труду четко  определены ориентиры, опираясь на которые  ученики младших классов должны выполнять объекты: это образцы  изделий, натуральные предметы, игрушки, муляжи, чучела, рисунки, технические  рисунки. При анализе образца  следует отмечать: назначение предмета, его крупные и мелкие части, величину, форму, материал, места и способ крепления деталей.

По мнению Л.Ю. Огерчук, при рассматривании рисунка и технического рисунка следует обращать внимание учеников на те признаки, которые в силу особенностей изображения не видны или видны частично. Нужно добиваться того, чтобы дети называли не только части изделия, но и детали, из которых сделаны эти части. [18,33]

Учитель, каждый раз должен придерживаться одной последовательности: назвать предмет, указать его  назначение, выделить крупные и мелкие части, детали этих частей, определить свойства выделенных частей (форма, величина, цвет, материал), их пространственное расположение, виды соединения деталей.

При коллективном анализе  дети рассказывают о предмете, отвечая  на вопросы учителя, задаваемые в  указанной последовательности. Как  отмечает Г.И. Кругликов, сначала всему  классу предлагается внимательно рассмотреть  объект и подумать, что о нем  можно рассказать. Затем один из учеников начинает отвечать. По ходу ответа учитель задает вопросы, чтобы помочь ему правильно указать сложные характеристики свойств предмета.

Если ученик не может ответить на вопросы или отвечает недостаточно полно и точно, ему помогают одноклассники.

Постепенно количество вопросов сокращается, и учащиеся переходят  к самостоятельному анализу несложных  аналогичных и новых изделий. [13,76]

При обучении умению ориентироваться  могут использоваться такие методические приемы, как упражнения на сравнение  и воспроизведение объектов по памяти; использование пространственных ориентиров (обрезные края листа бумаги, начерченная  линия); использование контрастных  по цвету оттенков узора и фона и др.

Для выполнения изделий по представлению, устному описанию, воображению  требуется создание четкого образа будущего продукта труда. С этой целью  в предшествующие уроку один-два  дня с учащимися проводится подготовительная работа в виде беседы, рассматриваются  картинки, показываются диафильмы. Так  обогащаются детские представления  о будущем изделии.

На уроке учитель, не демонстрируя образец, с помощью вопросов активизирует знания детей о внешнем облике предмета, помогает определить, какие  материалы нужны для его выполнения.

При выполнении работы по устному  описанию ориентиром для учеников служат признаки объекта, которые перечисляет  учитель в коротком рассказе или  загадке. Затем по вопросам учителя  дети составляют четкое представление  об объекте, который будет изготавливаться. Образец на занятиях такого рода также  не демонстрируется.

Когда планируется изготовление поделок по замыслу, учитель привлекает внимание детей к имеющимся материалам, деталям, полуфабрикатам и с помощью  вопросов помогает им представить, какой  будет их поделка, сформировать полный образ будущего изделия.

По мнению Г.И. Кругликова, ориентировка в задании включает в себя также анализ условий труда, т. е. изучение инструментов, приспособлений, материалов, необходимых для работы. Чтобы правильно планировать ход работы над изделием, учащихся с первого класса нужно ставить перед необходимостью выяснить, для чего даны те или иные материалы, инструменты. Вначале детей просят назвать приготовленные инструменты, материалы и приспособления и объяснить, для чего они даны. Со временем помощь учителя сокращается, и учащиеся самостоятельно анализируют условия труда. Иногда педагог специально не показывает исходный материал, инструмент, предлагая ребятам перечислить, что дано для работы, и определить, чего не хватает. [13,97]

• Предварительное планирование хода работы над изделием

По мнению Э.А. Ферапоновой, планирование работы включает в себя установление последовательности трудовых операций, определение приемов работы и инструментов, нужных для их выполнения. Каждый пункт плана формулируется полным предложением с точным указанием приемов работы: «размечать», «вырезать», «примазывать», но ни в коем случае не «делать».

Обучение планированию осуществляется в определенной последовательности и способствует тому, что дети осознают необходимость составлять план и  придерживаться его в практической деятельности. [21,40]

Вначале учитель объясняет  выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых действий со словесной инструкцией.

Затем дети учатся планировать  ближайшую операцию. Сначала педагог  называет ее сам или спрашивает учащихся, с чего лучше начать работу. После  выполнения детьми (с помощью учителя) указанной операции им предлагается назвать следующую («Что будете делать дальше?»). Обучая их таким образом не только правильно формулировать отдельные пункты плана, но и действовать в соответствии с запланированным. Небольшой временной промежуток между словом и действием способствует закреплению сказанного в памяти детей, созданию связи между речевыми и практическими компонентами трудовой деятельности.