Формирование навыков сотрудничества детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические подходы к формированию навыков сотрудничества в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста……………………………………..

1.1. Общая характеристика сотрудничества, особенности совместной деятельности и общения со сверстниками в дошкольном возрасте…………………………………………………

1.2. Формы, методы организации изобразительной деятельности детей дошкольного возраста………………………………………………………

Глава II. Формирование навыков сотрудничества детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности……………………

2.1.Эксперементальное изучение  уровня сформированности навыков сотрудничества у детей дошкольного возраста…………………………………..

2.2. Формирование навыков сотрудничества детей дошкольного возраста…………………………………………………………………

Заключение 

Список использованной литературы

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Становление общения и взаимодействия дошкольников с ровесниками включает и развитие их совместной работы. Совместное пребывание в детском саду с раннего возраста приучает детей распределять общие места своей активности, не мешать друг другу.. Так, каждый ребенок убирает свою одежду в свою шкафчик. Первые проявления взаимодействия между дошкольниками в раннем возрасте еще не носят характера совместной деятельности фактически о - это параллельное выполнение индивидуальной деятельности каждым из детей.

Изобразительное искусство как специфическая форма общественного сознания и человеческой деятельности, отражающая окружающую действительность в художественных образах, способно влиять на духовное становление личности ребёнка. Имея в своём арсенале различные средства выразительности (образ,знак, символ), изобразительное искусство и художественно – творческая деятельность развивают образное мышление детей, охватывая при этом практически все психические процессы. Восприятие произведений искусства обогащает детский сенсорный опыт и приводит к пониманию сущности техники выполнения тех или иных художественных работ. Рассматривая работы признанных мастеров, дети стараются понять, как создаются такие шедевры, пытаются подражать.

Психолого -педагогические основы сотрудничества и общения изначально заложены в механизмах совместной изобразительной деятельности, ведь её результат напрямую зависит от успешности межличностных отношений. Совместная изобразительная деятельность – это своеобразная школа человеческих отношений, её творческий характер развивает у воспитанников нравственные качества. В условиях художественно-творческого и эстетического подхода к изобразительной деятельности общение детей друг с другом и педагогом имеет направленность на восприятие искусства, что позволяет говорить о таком уровне взаимоотношений, чем их взаимодействие по бытовым темам. У детей формируется понимание ценности каждой личности, её мыслей, суждений, творческих работ. Уважительное отношение к своим товарищам и педагогу они переносят на другие виды деятельности (игру, труд, учёбу), что позволяет создавать в детской группе атмосферу эмоционального благополучия для каждого из воспитанников.

В работах Ш.А. Амонашвили, Г.М. Андреевой, Т.К. Ахаян, М.И. 
Лисиной, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова др. раскрывается деятельностный, 
гуманистический характер сотрудничества, его диалогическая структура, 
подчеркивается необходимость освоения сотрудничества с дошкольногодетства. Освоение опыта сотрудничества со сверстниками в дошкольном детстве повышает эффективность совместной детской деятельности, способствует формированию социальной готовности к обучению в школе (Т.Н. Бабаева, Е.Е. Кравцова, В.Г. Маралов, Е.В. Субботский и др.). Изучены аспекты формирования сотрудничества в труде (Р.С. Буре, М.В. Крулехт), в игре (В.Я. Воронова, Д.В. Менджерицкая и др.), в изобразительной деятельности (Д.И. Воробьева, Т.С. Комарова, И.А. Рудовская, Л.И. Таджибаева). В образовательном процессе сотрудничество было рассмотрено в трудах передовых отечественных педагогов и психологов Ш.А. Амона, Швили, Л.С. Выготского, В.В. Давы,дова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и в практической деятельности А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинского и многих других.

 

Цель исследования – изучение формирования навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного  возраста в процессе изобразительной деятельности.

Объект исследования - навыки сотрудничества у детей дошкольного  возраста.

Предмет исследования - формирование навыков сотрудничества в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.описать общую характеристику  сотрудничества, особенности совместной  деятельности и общения со  сверстниками в дошкольном возрасте, изучить формы и методы организации  изобразительной деятельности детей дошкольного возраста; 

2.проанализировать особенности  формирования навыков сотрудничества детей дошкольного возраста

3.провести экспериментальное  исследование уровня сформированности навыков сотрудничества в дошкольном возрасте;

4. подобрать систему занятий, направленную на развитие навыков сотрудничества, доброжелательности дошкольников.

Гипотеза исследования: наше исследование строилось на предположении  о том, что если использовать в  процессе обучения в ДОУ подобранные  занятия с применением изобразительной  деятельности, то процесс формирования навыков сотрудничества, доброжелательных взаимоотношений в коллективе дошкольников будет более эффективным.

Организация исследования. Эксперимент проводился на базе ДОУ  № 3 Заиграевского района п.Онохой. В экспериментальной работе принимали участие 20 детей дошкольного возраста.

Структура курсовой работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Психолого-педагогические подходы к формирования навыков сотрудничества в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

1.1. Общая характеристика сотрудничества, особенности совместной деятельности и общения со сверстниками в дошкольном возрасте

Важную роль в жизни  ребенка-дошкольника играет сверстник. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником  – это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя. Р. С. Немов [28; С.123] отмечал, что в дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочь. Постепенно на протяжении детства, упражняясь непрестанно изо дня в день, идентификация и обособление становятся не только более тонкими механизмами, но могут стать для ребенка и неосознаваемо используемой техникой общения. Ребенок может научиться использовать внешние проявления идентификации и обособления, начать эксплуатировать их в общении в корыстных целях. Однако, конечно, эти механизмы служат прежде всего открытому социальному взаимодействию. В. С. Мухина [27] писала о том, что общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения. Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками. В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения. Разные авторы по-разному давали определение терминам «сотрудничество» и «взаимодействие». Косолапов Н.А. [16; С. 65] отметил, что сотрудничество - в психологическом смысле: позитивное взаимодействие, в котором цели и интересы участников совпадают либо достижение целей одних участников возможно только через обеспечение интересов и устремлений других его участников. Сотрудничество — идеальный случай взаимоотношений, предполагающий взаимопомощь и взаимоподдержку. С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова [29; С.98] выделяли, что сотрудничать – работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле. По мнению Дьяченко, сотрудничество – наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект - субъектных отношений в совместной деятельности. Изучив психолого-педагогическую литературу мы смогли выделить основные признаками сотрудничества:

- целенаправленность (стремление  к общей цели)

- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

- целостность (взаимосвязанность  участников деятельности);

- структурированность (чёткое  распределение функций, прав, обязанностей,ответственности);

- согласованность (согласование  действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

- организованность (планомерность  деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

- результативность (способность  достигать результата). 
По определению В. Е. Кемерова [15; С. 111] , взаимодействие — понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого события, человеческой деятельности и познания. В понятии «взаимодействие» фиксируются прямые и «обратные» воздействия вещей друг на друга, обмены веществом, энергией и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества. Взаимодействие охватывает прямые и опосредованные отношения между объектами и системами. Примерами прямых взаимодействий оперирует классическая механика, когда рассматривает соударения и отталкивания, передающие движение от одного тела к другому. В области общественной примером взаимодействия может быть непосредственное общение между человеческими индивидами.

Понятие «взаимодействие» является в познавательном смысле исходным для  определения понятий движения, изменения, становления, развития, процесса. Вместе с тем конкретизация понятия  взаимодействие осуществляется через  эти понятия. Взаимодействие обретает определенность как передача движения от одних объектов к другим, как  трансляция сообщений в человеческих контактах или как синтез различных  человеческих сил, порождающий новые  знания, вещи, организационные структуры.

Таким образом, взаимодействие (сотрудничество) важно для развития личности и является сущностью педагогической деятельности. А в контексте обучения трактуется как двусторонний процесс  — обучения и воспитания. Представляется, что взаимодействие педагога и ребенка, как людей, устремленных к общей  цели, но не тождественных по своей  социальной роли, знаниям, опыту и  т.д., — вариант именно такого взаимодействия. 

Взаимодействия являются исходными пунктами разного рода познавательных ситуаций постольку, поскольку  они обнаруживают сдвиги и изменения  в состояниях и движениях предметов, в позициях, действиях и восприятиях  человека. «Открывая» свойства включенных в него объектов, взаимодействие косвенным  образом определяет ситуацию познания, фиксирует познавательные способности  субъекта, его «помещенность» в ситуацию, его причастность взаимодействия, а стало быть, и его собственные свойства. Данность взаимодействия ставит человека перед необходимостью считаться с их объективными свойствами, не зависящими от его познавательной установки и его воздействия на логику вещей .

В толковом словаре Ожегова  С. И. и Шведовой Н. Ю. [56; С. 29] под взаимодействием понимается взаимная связь явлений, нахождение во взаимодействии. 

Педагогическое взаимодействие ребенка и педагога, понимаемое нами как вариант взаимосвязи субъектов  педагогического процесса, является интегративным и многофункциональным  фактором их обоюдного саморазвития. Оно способно оказывать влияние на целенаправленное, прогрессивное и продуктивное самостроительство детей и педагога, а также на укрепление их общности при условии своего систематического обогащения и развития как явления и процесса. Сущность влияния педагогического взаимодействия на личностное саморазвитие его субъектов обусловлена возникновением в процессе обмена между ними когнитивными, волевыми, эмоциональными, ценностными и др. потенциалами психолого-педагогических феноменов и эффектов, определяющих характер и степень исследуемого влияния.

Таким образом, исследование сущности и специфики педагогического  взаимодействия показывает, что оно  является вариантом социального  взаимодействия, обладает его основными  чертами, характерными признаками и  вместе с тем реализует в процессе своего осуществления специфическую, но крайне важную для бытия и становления  индивида цель: содействие саморазвитию личности. Специфичность взаимодействия педагога и школьников состоит в  том, что в ходе его реализации саморазвитие партнеров происходит как взаимосвязанное, чему в немалой  степени способствуют возникающие  при этом своеобразные феномены и  эффекты. Одновременно они позволяют  превратить содержание педагогического  взаимодействия из простого обмена в  «обмен превращениями», что дает новые  стимулы для личностного роста  участников такого рода контактов. 

 

1.2 Проблема развития взаимодействия  и общения детей в современной  педагогике и психологии.

 

Система дошкольного образования  в настоящее время ориентирована  на подход к ребенку как развивающейся  личности, нуждающейся в понимании  и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность  самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе  особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками. В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М. И. Лисиной [78; С.211] (З. М. Богуславская, Л. Н. Галигузова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина и др.). Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Здесь общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Л. Н. Галигузовой [8; С. 45], уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником, о чем свидетельствуют следующие показатели: