Дифференцированный подход в формировании фономатического слуха младших школьников в период обучения грамоте.

Дифференцированный подход частично снимает указанное противоречие, так как каждая группа учащихся получает задания по своим возможностям.

Как же распределять первоклассников для осуществления дифференцированного подхода? На этот вопрос нет однозначного ответа.

Так, С. П. Редозубов рекомендовал делить класс на две подгруппы; общеклассная работа чередуется с групповой. Со всем классом проводится анализ и синтез речи, письмо, развитие речи. С группами поочередно работает учитель, в то время одна из групп занимается самостоятельно: списывает, складывает слова по образцам, дописывает незаконченные предложения, читает про себя, готовится к беседе по картинке (для сильной группы); обводит и заштриховывает фигуры, пишет элементы букв, складывает слова под картинками, читает столбики слов, предложения про себя (слабая группа).

Л. К. Назарова предложила делить класс на пять групп: первая группа — дети, читающие словами; вторая группа — читающие по слогам, третья группа — читающие по буквам (с двумя подгруппами: поступившие в школу с упрочившимся навыком побуквенного чтения и не накопившие пока значительного опыта побуквенного чтения); четвертая группа — дети, поступившие в школу нечитающими и овладевающие чтением быстрыми темпами; наконец, пятая группа — овладевающие чтением замедленными темпами. Для каждой группы есть свои задачи и своя методика дифференцированного обучения. Задачи первой и второй групп — совершенствовать свои умения на дополнительном материале, путем самостоятельного чтения, постоянно включаясь в общеклассную работу, помогая слабым.

Дети, входящие в третью группу, должны переучиваться. В период  обучения грамоте они на уроках пытаются читать слогами, однако дома продолжают читать по буквам; следовательно, необходим инструктаж родителей: без их помощи побуквенное чтение может затянуться на длительное время.

В своей цитированной книге Л. К. Назарова приводит подробные методические разработки для учащихся четвертой и пятой групп с подгруппами и материалы наблюдений за процессом овладения навыком чтения. Основой работы для третьей, четвертой и пятой групп (а иногда и для всех пяти групп) бывает страница букваря. При этом сильные получают дополнительные материалы и задания к ним, а слабые имеют перед собой перспективный материал.

Перспективным материалом называются те тексты букваря, таблицы и другие пособия, которые вполне доступны для сильных, но содержат элементы, трудные для слабых. В процессе коллективной работы эти элементы, вслед за сильными, прочитывают и те, кто читает пока плохо.

Дифференцированное обучение эффективно лишь тогда, когда оно систематично: задания для самостоятельной работы усложняются из урока в урок, опираясь на предыдущие. Дифференцированный подход сочетается с индивидуальной работой-— как на уроке , так и вне его.

Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. В условиях классно – урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается, по-разному эффективен для них. Общие интеллектуальные способности учеников разные, разная у них и обучаемость: кто-то может очень быстро усвоить новый материал, кому-то нужно гораздо больше времени, большее число повторений для закрепления его, для кого-то предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, для кого-то зрительное. Конечно, можно учить столь разных индивидов одинаково, но качество образовательного процесса, естественно, снизится [15].

Дифференцированный подход в период обучения грамоте позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования [14].

При использовании понятия дифференцированный подход в обучении встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике. Под дифференцированным обучением подразумевается учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным планам и программам [1].

Понятие дифференцированное обучение используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы сталкиваешься с дифференциацией по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному и другим признакам [13].

Дифференцированный подход в обучении - это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально – типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются. Групповую форму работы рассматривают как средство активизации учащихся [6, 128].

Таким образом, применение дифференцированного подхода в период обучения грамоте направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков. Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому каждый ученик должен получить такое задание, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные усилия; лишь такое обучение может быть развивающим. Каждый ученик должен иметь возможность выполнить более трудное и творческое задание, которое он сам сочтет соответствующим своей индивидуальности.

 

1.3. Методы и  приемы формирования фонематического  слуха в период обучения грамоте

 

В рамках реализации ФГОС  НОО выпускник начальной школы при освоении учебной программы по  русскому языку и  чтению должен научиться:

• воспринимать на слух и понимать различные виды сообщений (бытового характера, художественные и информационные тексты);

• осознанно читать тексты с целью удовлетворения интереса, приобретения читательского опыта, освоения и использования информации;

• использовать такие виды чтения, как ознакомительное, изучающее, поисковое; осознавать цель чтения и выбирать в соответствии с ней нужный вид чтения;

• работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема);

• ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках;

• составлять список используемой литературы и других информационных источников, заполнять адресную и телефонную книги.

Выпускник получит возможность научиться:

• находить несколько источников информации, пользоваться словарями и справочниками на электронных носителях;

• систематизировать подобранные информационные материалы в виде схемы или электронного каталога при подготовке собственных работ (сообщений, сочинений, простых  исследований, проектов и т. п.);

• хранить информацию на бумажных (альбом, тетрадь  и т. п.) и электронных носителях (диск, USB  накопитель)

в виде упорядоченной структуры (статей, изображений,  аудиоряда, ссылок и т. п.).

• различать звуки и буквы;

• характеризовать звуки русского языка (гласные ударные/безударные; согласные твердые/мягкие, парные/непарные твердые и мягкие; согласные звонкие/глухие, парные/непарные звонкие и глухие);

• знать последовательность букв в русском алфавите, пользоваться алфавитом для упорядочивания слов и поиска нужной информации.

• проводить фонетико-графический (звуко-буквенный) разбор слова самостоятельно по предложенному в учебнике алгоритму, оценивать правильность проведения фонетико-графического (звуко - буквенного) разбора слов.

• соблюдать нормы русского литературного языка в собственной речи и оценивать соблюдение этих норм в речи собеседников (в объеме представленного в учебнике материала);

• находить при сомнении в правильности постановки ударения или произношения слова ответ самостоятельно (по словарю учебника) или обращаться за помощью (к учителю,  родителям и др.).

В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т.е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов и из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Это, в свою очередь, позволяет формировать орфографическую зоркость, которая является залогом успешности освоения грамотного письма.

В современной начальной школе используют аналитико-синтетический метод обучения грамоте, реализуемый следующими приемами: звуковой анализ слова, слого-звуковой анализ слова, звуко-буквенный анализ, звуковой синтез, слоговой синтез.

На уроках обучения грамоте с целью развития фонематического слуха можно использовать следующие игры.

• "Расколдуй слово".

Упражнение начинается с рассказа учителя о злом волшебнике, который заколдовал в своем замке слова. Заколдованные слова не могут покинуть замок, пока их кто-нибудь не освободит.

Для того чтобы расколдовать слово, надо не более чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать это можно только в то время, когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его.

После того, как прозвучит сказочное вступление учитель объясняет ученикам, что такое звук и чем он отличается от буквы (в эту игру играют с детьми, уже знающими названия букв и их написание). Для этого ему говорят, что все слова звучат, и мы их слышим, потому что они состоят из звуков.

Играя в эту игру взрослым необходимо помнить, что названия согласных букв не совпадают с тем, как эти буквы звучат в словах, то есть с их фонемами.

Трудность предлагаемых для ”расколдовывания” слов должна возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова типа: ”пол”, ”кот”, ”кит”, ”каша” и т. д. Все звуки слова должны произноситься учителем очень четко, а гласные даже тянуться. Упражнения на узнавание согласных лучше проводить с использованием наглядного материала, но можно и без него.

Детей следует так же упражнять и в проговаривании звуков.

С этой целью можно использовать шутки-чистоговорки:" Са-са-са - вот летит оса, шу-шу-шу - шубу я ношу?»

Научить детей прислушиваться к слову, находить слова с определенным звуком позволяют и специальные дидактические игры: "Найди слово", "Что в мешочке?", "Будь внимательным".

Звуковой анализ является своеобразной основой, стержнем по ознакомлению с характеристикой звуков, с ударением, и со слоговой структурой слова, применяется он и на этапе анализирования с предложением. Умение анализировать слова различной звуковой структуры формируется благодаря различным упражнениям.

По мере того, как дети овладевают звуковым анализом 3-х звуковых слов, на начальной ступени обучения 4-х звуковым словам, становится возможным и необходимым углубление знаний детей о звуках речи. Школьников знакомят с гласными, согласными, твердыми, мягкими согласными, звонкими, глухими. Учат использовать и соответствующие термины.

Так для закрепления навыков звукового анализа можно использовать такие игры:

"Посчитай звуки в  слове", "Назови 1, 2, 3 звуки в слове", "Добавь последний звук в слове", "Добавь слово из 3, 4 звуков".

• «Живые звуки»

С помощью этой игры закрепляют полученные знания, учат точно находить место заданного звука в слове.

Игра проводится после того, как дети провели звуковой анализ какого-либо слова.

Роль звука выполняют дети, которые по команде учителя должны занять своё место в слове и на схеме.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

• «Собери слово»

Учитель произносит слова, но не слитно, а по отдельным звукам: [м’], [а], [ч’]. Дети синтезируют звуки в слово. По мере освоения упражнения слова удлиняются, темп произношения меняется. Дети сами загадывают слова из звуков.