Дифференцированный подход в формировании фономатического слуха младших школьников в период обучения грамоте.

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ............5

1.1. Понятие фонематического  слуха (фонема, фонематический принцип  написания)................................................................................................5

1.2. Задачи дифференцированного  подхода в период обучения  грамоте......................................................................................................................8

1.3. Методы и приемы  формирования фонематического слуха  в период обучения грамоте...................................................................................................12

Заключение..................................................................................................24

Список литературы.....................................................................................26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Дифференцированный подход в формировании фонематического слуха младших школьников в период обучения грамоте очень важен. Для реализации данного подхода нужно преодолеть много противоречий, свойственных классноурочной системе. Дифференцированным подходом в обучении занимались такие авторы, как Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. Дифференцированный подход дает возможность каждому ученику хорошо понять учебный материал. В связи с этим становится актуальной проблема использования дифференцированного подхода в формировании фонематического слуха младших школьников в период обучения грамоте.

О значении фонетических знаний и умений в обучении первоначальному чтению и письму за последнее столетие написано много и убедительно. К. Д. Ушинскийв своих трудах писал о принципиальном значении ознакомления со звуковой стороной языка как основе обучения грамоте. Д. Б. Эльконин писал: «Обучение грамоте, первоначальное обучение чтению и письму входит частью в учебный предмет, который называется родной язык, и должно служить своеобразным введением в изучение языка» [4, с. 20]. Фонематический слух играет огромную роль в успешном обучении, в выработке орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции [2, с. 47].

Так как проблема развития фонематического слуха актуальна и по сей день, то мы поставили перед собой следующую цель: рассмотреть особенности использования звукового анализа слова для развития фонематического слуха в период обучения грамоте.

Для реализации поставленной цели определены следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие фонематический слух.

2. Изучить задачи дифференцированного подхода в период обучения грамоте.

3. Ознакомиться с методами и приемами формирования фонематического слуха в период обучения грамоте

Объектом является развитие фонематического слуха младших школьников в период обучения грамоте.

Предмет - дифференцированный подход как средство развития фонематического слуха младших школьников в период обучения грамоте.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

1.1. Понятие фонематического  слуха (фонема, фонематический принцип  написания)

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). Так формируется фонематический слух способность воспринимать звуки человеческой речи. 

Л. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина в своих работах пишут о том, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Развитие фонематического слуха имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

На сегодняшний день в науке остро стоит проблема неточной терминологии. Различные учёные в своих трудах используют разные термины для обозначения одного и того же понятия. Это касается и фонематических процессов, поэтому рассмотрим определения связанные с понятием "фонематический слух".

Л. С. Выготский был первым, кто ввел понятие «фонема»:  он доказал, что фонема является единицей развития детской речи. С данной точки зрения фонетики, развитие детской речи происходит путем развития системы фонем.

Фонема – это не просто звук, а значащий звук - всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи. Основной закон восприятия фонем – закон восприятия звучащей стороны речи.

Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. (Фонематический слух близок по значению фонематического восприятия) [3].

Фонематический слух включает в себя 3 речевые операции:

•  способность слышать есть данный звук в слове или нет;

•  способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

•  способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Процесс формирования фонематического слуха у ребенка начинается рано. На второй неделе жизни ребенок, слыша звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. В конце первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. В конце третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами [8].

Фонематический слух, является частью физиологического слуха, и направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочение — в «решетке фонем» [11].

Фонема — это звук речи, или звукотип. Звукотип обладает такими признаками, благодаря которым они (звукотипы) четко противопоставляются друг другу независимо от оттенков их произнесения. Эти признаки дают возможность звукам играть роль различителей смысла слов.

Таким образом, звуки языка представляют собой определенную систему фонем. Каждая фонема есть часть этого целого. Ее существенные акустические свойства или дифференциальные признаки определяются сравнением с остальными фонемами, которым она противопоставляется.

Общие положения, связанные с понятиями звука речи и фонемы, необходимы для определения отношений между звуком и буквой и анализа формирования готовности к их усвоению. Известный исследователь детской речи Р.Е. Левина охарактеризовала различия отношений между звуком и буквой при фонетическом и морфологическом принципе написания.

Фонетический принцип предусматривает, что типовое звучание фонемы имеет однозначное выражение в соответствующей графеме. Между ними имеется слышимое, а не предполагаемое соответствие, которое составляет основу первоначальной грамоты. Ребенок, не имеющий речевых отклонений, как правило, четко представляет звуковой состав соответствующих слов. Иными словами, он обладает первичными фонематическими представлениями и интуитивно может абстрагироваться от индивидуальных особенностей их произношения, от их позиционных изменений [12].

В русском письме основным является фонематический принцип: большая часть букв русского алфавита обозначает на письме фонему. Между тем отнюдь не для всех фонем имеются специальная буква. Однако в алфавите представлены также буквы, обозначающие аллофоны, или варианты фонемы.

Фонематический принцип «предполагает мотивированность написания звуковым обликом обозначаемого слова или морфемы без учета их словообразовательных связей». Мы передаем одну и ту же корневую морфему, обладающую одним и тем же лексическим значением, различными буквами только потому, что пытаемся точно отразить звучание первого гласного. В соответствии с фонематическим принципом мы допускаем различное написание одной и той же морфемы ради точного отражения ее звукового состава. Таким образом, фонетический принцип мотивирован реально представленной в языках мира, в том числе в русском языке, вариативностью звукового состава (плана выражения) морфемы. Написание слова по фонематическому принципу отражает фонетическую реальность: реальный звуковой состав слова.

Фонематический принцип правописания - это принцип орфографии, заключающийся в том, что буквами алфавита изображаются не реально произносимые звуки, а фонемы по их основному виду, т. е. независимо от позиции.

Есть несколько практических правил:

1. безударные гласные следует писать так же, как и под ударением;

2. звонкие и глухие согласные следует писать в любой позиции так, как они пишутся в положении перед гласными, сонорными согласными. Эти правила практически вытекают также из морфологического принципа орфографии, но между обоими принципами (морфологическим и фонематическим, который называют также фонологическим или фонемным) отмечается ряд расхождений, в первую очередь теоретических,

1. У обоих принципов  имеются различные отправные  позиции; морфологический принцип  исходит из графического образа  морфемы, и для него важно сохранение  графического единообразия морфем; фонематический принцип исходит из понятия фонемы, и для него важно сохранение обозначенности фонем (по сильной позиции).

2. Оба принципа различаются  своим пониманием значения произношения  для письма, связи между ними; морфологический принцип предполагает, что письмо может иметь в  своем распоряжении приемы, не  обязательно основанные на произношении, и материалом анализа для него  являются буквы, для которых устанавливается  их отношение к письму; фонематический  принцип опирается на связь  письма с произношением и, выдвигая  на первый план фонему, устанавливает  случаи, когда письмо воспроизводит  и когда не воспроизводит фонемы.

Имеются также расхождения в обосновании орфограмм, в объяснении беспроверочных написаний и др. [10].

 

1.2. Задачи дифференцированного  подхода в период обучения  грамоте

 

Необходимость дифференцированного подхода при обучении грамоте вызывается двумя причинами:

1. Такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; в этом смысле дифференцированный подход эффективен на всех ступенях обучения;

2. Дети, приходящие в 1 класс, существенно различаются по уровню своей подготовленности к чтению и письму.

При фронтальной работе со всем классом слабо подготовленные учащиеся отстают еще больше в своем развитии, «сильные» же неизбежно какую-то часть учебного времени используют неэффективно,— проще говоря, скучают. В условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и даже на уровень ниже среднего. При этом работа со слабыми частично переносится на послеурочное время (создается перегрузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе), а сильные испытывают недостаток внимания учителя; скучают на уроке и в результате теряют свои преимущества.