Дидактическая игра как средство развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

Дошкольное детство – сензитивный  период в развитии образной памяти. Её перестройка связана с изменениями  в разных сферах психической жизни  ребенка. Для образования полноценного представления недостаточно только созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношения между  выделенными частями, деталями, объектами. Поэтому образная память зависит  не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия, обеспечивающейся аналитико-синтетической деятельностью. Повышение эффективности образной памяти обусловлено развитием мыслительных операций, формированием умственных действий (Л.М. Житникова [17], П.И. Зинченко [20]). Дошкольники начинают прибегать  к простейшим формам обобщения, которые  приводят к систематизации представлений. Из схематичных, слитных, неопределенных, они становятся четкими и дифференцированными. Закрепляясь в слове, образы памяти объединяются, приобретая «картинность». Речь все больше включается в мнемические  процессы, повышая их эффективность (А.А. Люблинская [30], Е.Д. Кежерадзе [23]) Следовательно, генезис разной памяти связан с развитием  интеллектуальной деятельности в целом. Включение образного материала  в активную целенаправленную деятельность обеспечивает его запоминание на основе детального восприятия об обобщения.

Воспоминания дошкольника обладают ярко выраженным наглядным, образным характером. Часто вспоминаемый предмет представляется ребёнку так живо и ярко, будто  он вновь его воспринимает. Часто  какая-нибудь деталь, которая осталась бы не замеченной взрослым, ребёнком запоминается прочно и надолго [26].

Наглядный материал (предметы и их изображения) в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем  отвлечённые положения. Из словесного материала значительно лучше  удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят художественный, эмоционально-выразительный характер.

В дошкольном возрасте особенно ярко выступает зависимость памяти от особенности деятельности ребёнка. Один и тот же материал запоминается детьми по-разному, в зависимости  от того, что они с ним делают.

На более ранних ступенях развития, в преддошкольном и младшем дошкольном возрасте, память носит непроизвольный характер.

Центральным новообразованием в области  памяти дошкольника является становление  ее произвольности (А.Л. Леонтьев [27]). Запоминание  превращается в особый целенаправленный процесс – внутреннее действие, занимая новое место в структуре  деятельности ребенка. Данный познавательный процесс традиционно изучается  в детской психологии. Развитие высших форм памяти рассматривается как  процесс и результат социализации дошкольника, включения его в  жизнь общества через совместно-разделенную  со взрослым деятельность, который  выступает проводником в мире человеческих отношений и предметов (Л.С. Выготский [11], А.Н. Леонтьев [27], Е.Ф. Рыбалко [46]). Перестройка генетических форм памяти определяется изменением форм сотрудничества со взрослыми и  сверстниками, которое происходит внутри системы взаимосвязанной деятельности ребенка с окружающими (В.Я. Ляудис [31]).

З.М. Истоминой были выделены этапы  ее развития, показав механизм формирования припоминания, прослежено влияние разных мотивов на запоминание [21]. Мнемическая  деятельность наиболее успешно протекает  в игре. П.И. Зинченко [20], З.М. Истомина [21] др.показали, что дошкольники  могут освоить логические приемы запоминания.

Существовало неправильное мнение, что в дошкольном возрасте механическая память преобладает над логической. В действительности осмысливание нового материала, активное его изучение оказывает  существенное влияние на запоминание  дошкольника.

Конечно, характер такого осмысления изменяется в процессе развития дошкольника. Если младшие дошкольники ориентируются, главным образом, на внешние, наиболее бросающиеся в глаза признаки предметов, то старшие начинают замечать менее яркие, но зато более существенные их особенности. В соответствии с  этим изменяется и содержание детских  представлений.

У старших дошкольников наряду с  наглядными представлениями об отдельных  вещах большую роль начинают играть общие представления о группе сходных предметов.

Таким образом, у дошкольника наряду с образной памятью начинает складываться память словесно-логическая. В этом обнаруживается развитие второй сигнальной системы в её взаимодействии с  первой. Образование временной связи  между словесными сигналами, обозначающими  обобщённые группы сходных предметов  и явлений, придаёт запоминанию  словесно-логический характер.

Нашли свое отражение в исследованиях  и процессы самоконтроля в мнемической  деятельности. По данным Н.М. Гнедовой, они появляются в 4 года. А дети 5–6 лет уже могут успешно контролировать себя одновременно с выполнением  мнемической задачи. С возрастом  меняется направленность самоконтроля, возрастает стремление к правильному  и точному воспроизведению [12].

В дошкольном возрасте нельзя рассматривать  произвольность отдельно взятого ребенка  вне контекста его общения  со взрослым. При проведении теоретического анализа произвольной памяти дошкольника  мы опирались на мнение А.Н. Леонтьева  о том, что становление произвольности во всех сферах психики имеет общие  корни и особенности. Оно связано  с тем, что поведение ребенка  превращается во внеситуативное и уже  жестко не подчиняется внешнепредметнойзаданности. Появляется направленность на собственные  внешние или внутренние действия, на способ их организации, в результате чего рождается способность управлять  собой (А.Я. Леонтьев [27], А. А. Смирнова [47]).

В работах Л.A. Кожариной [24], С.Н. Рубцовой [45] выделены показатели произвольности, применяемые к памяти дошкольника: инициативность, активность личности, исходящая от самого ребенка, как  субъекта деятельности; осмысление деятельности и привнесение смысла в свои действия, что проявляется в способности  проанализировать и учесть свой прошлый  опыт, мотивировать выбор средств, предмет  и объекта деятельности, подробной  вербализации ее хода и смысла; осуществление  самооценки и самоконтроля, регуляция  и коррекция процесса решения  задачи; осознание себя в своей  деятельности; квалификация себя не как  исполнителя, а как деятеля; относительная  независимость от взрослого в  постановке цеди, планирования и организации  собственных действий.

Ребёнок запоминает то, что приобрело  в его жизни, в его деятельности важное значение, что его заинтересовало, что вызвало у него сильное  и яркое впечатление. При этом дети не ставят себе специальной цели запомнить что-либо. Предметы «запоминаются» как бы сами собой, в процессе игровой  деятельности или участия в посильных  видах труда. Попытки со стороны  взрослого поставить перед маленьким  ребёнком задачу запомнить что-нибудь не приводят ни к каким результатам  либо даже отрицательно влияют на успешность запоминания [24].

Память как особая целенаправленная деятельность - как произвольное запоминание  и припоминание - у детей этого  возраста ещё не сложилась.

В середине дошкольного возраста под  влиянием воспитания постепенно начинают складываться произвольное запоминание  и припоминание. Участвуя в коллективных играх и в организованных занятиях, ребёнок постепенно научается запоминать то, что требуют от него окружающие, на что указывает воспитатель. Возрастает роль слова, второй сигнальной системы  в процессах памяти.

Произвольное запоминание и  припоминание возникают первоначально  в особо благоприятных условиях. Для ребёнка-дошкольника очень  важно, чтобы выполнение задачи запомнить  что-либо подкреплялось достижением  непосредственного результата в  его практической деятельности.

На первых порах произвольное запоминание  у дошкольника носит очень  несовершенный характер. Ребёнок  не владеет приёмами запоминания, он ещё не знает, что нужно сделать  для того, чтобы лучше запомнить.

Постепенно при правильной организации  воспитательной работы к концу дошкольного  возраста ребёнок научается сознательно  пользоваться простейшими приёмами памяти. Для того чтобы запомнить  какой-нибудь материал, ребёнок внимательно  с ним знакомится, повторяет его  несколько раз, стремится установить соответствующие связи и т. д.

В развитии произвольной памяти у  дошкольника решающую роль играет организация  воспитательной работы. Ребёнок не сам выдумывает себе задачу запоминания  и не сам изобретает соответствующие  приёмы. Дело начинается с того, что  взрослый предлагает ребёнку запомнить  то или другое, организует деятельность, при которой эта задача может  быть разрешена, указывает некоторые  приёмы, способствующие лучшему запоминанию, и т. д.

Когда ребёнок приобретает известный  опыт в этом отношении, он и сам  начинает ставить перед собой  задачу запоминания, по собственной  инициативе произвольно запоминает или припоминает необходимый  материал.

Развитие произвольной памяти имеет  важное значение для подготовки ребёнка  к школьному обучению. Никакая  учебная деятельность не окажется возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются  школьной программой [41].

Таким образом, память занимает особое место в психике дошкольника  и играет важную роль на более поздних  этапах онтогенеза, вступая в сложные  взаимосвязи со словесно-логической памятью. Дошкольное детство – сензитивный  период в развитии образной памяти. Её перестройка связана с изменениями  в разных сферах психической жизни  ребенка. Центральным новообразованием в области памяти дошкольника  является становление ее произвольности. Запоминание превращается в особый целенаправленный процесс – внутреннее действие, занимая новое место  в структуре деятельности ребенка.

1.3. Значение  и педагогическая специфика использования  дидактических игр в развитии  памяти ребенка

В психологии развития игре традиционно  придают решающее значение в психическом  развитии ребёнка. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней  происходят значительные изменения  в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой  стадии развития [10].

Дидактическая игра - это активная деятельность по имитационному моделированию  изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В  дидактической игре основным типом  деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую  и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности [49].

Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется  взрослые, создавая ту или иную дидактическую  игру, но облекают её в занимательную  для детей форму.

Существенный признак дидактической  игры – устойчивая структура, которая  отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической  игры: игровой замысел, игровые действия и правила.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности дошкольников, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной задачи и даёт дошкольникам моральное и умственное удовлетворение. Для педагога результат игры всегда является показателем уровня достижений дошкольников в освоении знаний или в их применении [48].

Все структурные элементы дидактической  игры взаимосвязаны между собой  и отсутствие любого из них разрушает  игру.

Для всех игр с готовым содержанием  и правилами характерны следующие  особенности: наличие игрового замысла  или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и  игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют  детям самостоятельно организовывать и проводить игру.

Среди дидактических игр различают  игры в собственном смысле слова  и игры-занятия, игры – упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или  игровой задачи. Существенным элементом  дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким  образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

В дидактической игре формируется  умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит  успех игры. В результате игры оказывают  влияние на формирование произвольного  поведения, организованности.

В дидактической игре ребенок имеет  возможность конструировать свое поведение  и действия. Дидактическую игру условно  разделяют на несколько стадий. Для  каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры [51].

Первая стадия характеризуется  появлением у ребенка желания  играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать  интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре.

На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила  и действия игры. В этот период закладываются  основы таких важных качеств, как  честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей.

На третьей стадии ребенок, уже  знакомый с правилами игры, проявляет  творчество, занят поиском самостоятельных  действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы  успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником [52].

 Каждому этапу игры соответствуют  и определенные педагогические  задачи. На первой стадии педагог  заинтересовывает детей игрой,  создает радостное ожидание новой  интересной игры, вызывает желание  играть. На второй стадии воспитатель  выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.