Дидактическая игра как средство активизации природоведческого словаря детей старшего дошкольного возраста

Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит в том, что  дети овладевают понятийным наполнением слова и потому учатся применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети учатся произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой деятельности, нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения.

1.2. Проблемы развития связной речи в процессе обучения дошкольников родному языку.

 В зарубежной и отечественной педагогике вряд ли можно найти ученых, которые занимались бы самыми разными сторонами  и не отдавали должное проблеме речевого развития ребенка. Еще Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин (а он предлагал, сохраняя латинский язык, ввести в курс гимназии «семь способных наук»), считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику. Коменский осуждал схоластическую школу, в  которой занимались «шелухой слов», и указывал, что развитие  речи  и мышления должно совершенствоваться  в процессе получения реальных знаний. Взгляды Коменского на проблемы дошкольного воспитания вызывают большой интерес у специалистов. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик, а принципы наглядности, последовательности обучения и воспитания в условиях семьи до сих пор являются основополагающими в дошкольной  педагогике.  Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а дальше – учить ставить вопросы, правильно отвечать на них, объяснять, т.е. надо обязательно требовать ясной и отчетливой речи.

Один из наиболее ярких французских  просветителей – Жан-Жак Руссо в своей науке о воспитании также большое внимание уделял вопросам развития речи, считая, что голос ребенка надо сделать ровным, гибким и звучным, а этому способствуют правильная речь, пение и музыка. Говоря об умственном воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить отвечать на вопрос, если ребенок не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу и помнить о мотивах, побуждающих говорить.

Видный швейцарский педагог  Г. Песталоцци выделил слово как важное средство обучения, подчеркнув роль речи матери для развития речи ребенка. И хотя его суждения о том, что это развитие осуществляется на основе механического подражания, являются ошибочными, в его методике есть много интересных упражнений (подбор качеств (прилагательных) к предмету и подбор существительных к тем или иным свойствам предмета. А такое упражнение, как распространение предложений, подбор действий и т.п., напрямую относятся к развитию связной речи. Правда, последователи упрекали Песталоцци в однообразии и формализме его упражнений, однако сама идея заслуживает высокой оценки.

Выдающиеся представители отечественной  педагогики также внесли большой  вклад в решение проблем умственного, эстетического и речевого воспитания. Так, В.Ф. Одоевский писал произведения для детей (например, «Сказки дедушки Иринея»), считал, что живое слово может произвести могучее действие на внутреннее развитие ребенка. Он советовал внимательно вслушиваться в детскую речь, оберегать ее от праздного любопытства и пустословия. А от речи воспитателя он требовал внятности, убедительности, воодушевленности.

Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль  о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Он считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя – научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Подчеркивая, что изучение любого предмета выражается в форме слова, Ушинский писал:

«Дитя, которое не привыкло вникать  в смысл слова, темно понимает его настоящего значения и  не получило навыка распоряжаться им в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета» [Ушинский, 1968, с.104]. Что же происходит, если дети не понимают настоящего значения слов? Прежде всего они не поймут смысла изложенного, не вникнуть в связь предложений, и воспринятая речь отложится в их головах «бессвязными и перепутанными фразами» [там же].

Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского  разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть видами и проявлениями речи – значит владеть орудием умственного развития человека. Огромную роль в развитии речи ребенка Тихеева придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения, поддержав в то же время идею систематического обучения речи. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладеет речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи и окружающими его внешним миром, а опирается уже на представления, ранее приобретенные и отвлеченные» [Тихеева, 1981, с.93].

Предлагая ребенку понятное и значимое для него поручение и спрашивая  о его выполнении, взрослый привлекает внимание, интеллект, память, моторику, речь, а затем, когда у детей развивается самостоятельность, сообразительность, они учатся рассказывать. Конечно, к свободной речи, считает Тихеева, ребенка приучить трудно: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, однако надо соблюдать порядок в изложении мыслей и учить детей не уклоняться от основной темы. Тихеева считает, что беседа «должна вестить естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного» [там же, с.101]. Но особое значение  в развитии речи детей Тихеева отводила рассказу – этим путем доставляется ребенку радость, развивается его ум, чувства и речь. Простота, выразительность и доступность речи взрослого должна «способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей». Большое внимание она предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аксакова, Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь.

Большой интерес для нас представляет исследование Н.Ф. Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.

Н.Ф. Виноградова разработала методику ознакомления детей с сезонными  явлениями природы, начиная со средней  группы. Параллельно  проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в  умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные  приемы обогащения и активизациии словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.

 

ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ПРОГРАММНЫХ  ДОКУМЕНТАХ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ И  ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Задачи развития речи дошкольников нашли отражение в программных документах по дошкольному воспитанию. Однако постановка этих задач носит очень общий характер.

В 80-е годы многие детские сады использовали методику В.В. Гербовой, составившей  конспекты занятий по развитию речи во всех возрастных группах. Большое внимание на этих занятиях по развитию речи уделялось словарной работе, воспитанию звуковой культуры речи. Чаще всего занятия по развитию речи она рекомендует проводить в процессе ознакомления детей с природой, с окружающей средой, при ознакомлении с художественной литературой. Следует заметить, что некоторые конспекты включают разные задачи, совершенно не связанные ни содержанием, ни логикой сочетания разных речевых задач.

Работа по развитию связной речи представлена Гербовой в обучении пересказыванию литературных произведений, в рассказывании на тему, в составлении рассказов по картинкам и по серии картин, однако в этих занятиях по формированию представлений о структуре рассказа, о способах связи между частями высказывания сформированы недостаточно четко. Аналогичные выводы можно сделать и в отношении постановки и решения речевых задач в программе «Радуга». Эта программа в настоящее время широко внедряется в практику работы дошкольных учреждений.

Я же за самостоятельность дошкольных учреждений и критикую систему отношений воспитателя с детьми, которая строится на учебно-дисциплинарной основе, а ребенок остается для педагога объектом воздействия, а не личностью со своими проблемами. Очевидно, что развитие речи гораздо активнее происходит в процессе живого общения воспитателя с детьми и совместной деятельности самих детей, в рассказе ребенка непосредственно заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста, описанию предметов и т.п.

 

*      *      *

 

Предпринятый анализ теории и практики педагогического образования в аспекте нашей проблемы позволил сделать ВЫВОД, что существует противоречие между требованиями современного личностно-ориентированного подхода и состоянием исследуемой проблемы речевого развития дошкольников.

Поэтому эта проблема является в  углубленном исследовании.

Исходя из анализа I главы, я предложила, что II глава проходит в два этапа:

I этап – изучение и анализ работы воспитателя детского сада, осуществляемая с детьми.

На этом этапе исследования передо мной стояла задача:

• выявление уровня речевого развития старших дошкольников в начале учебного года.

II этап – опытно-экспериментальная работа по развитию речи дошкольников посредством специально разработанных дидактических игр экологического характера.

На этом этапе исследования я ставила перед собой следующие задачи:

• проверить эффективность специально разработанных комплексных занятий с использованием дидактических игр экологического характера;
• доказать свою гипотезу анализом и выводами проделанной опытно-экспериментальной работы по развитию речи дошкольников.

ГЛАВА II

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности (предмет человеческой культуры, игрушка), выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности.

В игре ребенок постигает специфические  знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка свободного обращения с предметами и использования их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы детства, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития

2.1. Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры – это игры обучающего характера, с помощью которых можно обогащать словарный запас детей. Так же они используются для закрепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т.д.). Развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культура поведения, навыки общения.

Примерная классификация дидактических  игр.

В разной литературе авторы дают разную классификацию дидактических игр, группируя по разным признакам.

Например:

Игры с использованием предметов, игрушек и картинок.

Игры – типа «угадай, что изменилось». Проводят во всех возрастных группах, но в зависимости от возраста детей ставятся разные задачи. С помощью этих игр можно закреплять название предметов; пространственные ориентировки (ближе, дальше); части речи; предлоги; название цветов и т.д.

Игры – типа «чудесный мешочек» используются во всех возрастных группах. В младшей группе дети достают предмет и называют его. В средней группе дети на ощупь определяют предметы. В старшей и подготовительной группах дают более сложные и качественные предметы (деревянные, пластмассовые, из губки, из ваты); дети должны описать предмет, загадать загадку, придумать рассказ.

Игры с куклой. Основная цель этих игр – закрепление с детьми последовательности бытовых процессов (умывание, раздевание принятие пищи и т.д.). Также воспитание в детях культуры общения: «Кукла мама пришла в гости», «Напои кукол чаем», «Уложи кукол спать». Такие игры проводятся в младших группах по продолжительности как целое занятие.

Также в детских садах используются дидактические игры на различение каких-нибудь деталей, на различение или сравнение  каких-либо признаков, свойств: «Что одинаковое, что разное», «У кого какой предмет». Цель таких игр научить детей различать сходные предметы, правильно их называть, определять их назначение.

 

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Дидактические игры можно проводить  на занятиях со всей группой, с подгруппой и индивидуально с каждым ребенком. Игры планируются заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал). Продумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того какой материал используется). Кого с кем из детей посадить (сильный со слабым).