Диалогическая речь как форма устно – речевого общения

 

Глава II. Структура и подходы обучения диалогу.

2.1 Единицы  обучения диалогической речи.

Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с диалогической формы общения как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения, Новым годом и пр.; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т.д.

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Наиболее распространенные из них:

– вопрос – ответ:

Do you live near Astana? – Oh, yes, in a small country house.

Can you skate or ski? – I can ski.

– вопрос – вопрос:

Is it your pen? – Why do you ask me?

Will you help me? – What shell I do for you?

– утверждение – вопрос:

I shan’t go to the park. – Why? What will you do?

I want to know his address. – What for?

– утверждение – утверждение:

I'll go to the library after classes. – And I’ll stay there.

This is a box of sweets for you. – Oh, thank you, I like sweets very much.

Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2 – 3) диалогических единств. Например:

– Hello, Fred.

– Hello.

– It's a fine day today, isn't it?

– Certainly it is.

– Then let's go for a walk to the park.

– OK. Etc.

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Подходы к обучению диалогической речи.

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях. [7; с.99]

Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

1. совершенствование психических механизмов диалогической речи;
2. формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;
3. овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

 

 

Глава III. Практическая часть. Приёмы обучения диалогу.

В период прохождения государственной практики проводила уроки в 5 «Б», «В», «Г» и 6 «В», «Г», «Д» классах. В качестве экспериментальной группы среди 5 классов  взяла 5 «В» класс, а в качестве контрольной группы 5 «Б» класс, среди 6 классов, экспериментальной - 6 «В» класс, а контрольной - 6 «Г» класс.

Уроки проводились на следующие темы: “My room”, “Carol’s kitchen”,

“My flat”. “Which room do you like?”, “When I’m 25”, “Will people live on the moon?”, “Where are you going to spend your holidays” и т.д. В проведении уроков в ходе обучения диалогической речи использовала различные приемы, которые описаны ниже.

3.1 Использование стимулирующих реплик.

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала давала стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевали умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Во время проведения уроков в экспериментальной группе использовала прием «реплику-стимул».  Например, на реплику - стимул It’s a fine day today следовали такие реакции:

Р1 – Oh, yes. It’s great.

Р2 – Not very.

Р3 – I can't say so. It’s windy. Etc.

Дальше стимулирующие реплики давали сами дети, а их товарищи реагировали на них. После того как учащиеся без труда, в быстром темпе реагировали на стимул с помощью одной реплики, показывала им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

Р1 – What season do you like, Maria Ivanovna?

Т – I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden and what about you, Arman?

В контрольной группе, т.е. в 5 «Б» классе не использовала данный прием, и результаты исследования были таковы:

Рисунок 1

5 «В» класс

                                                                                                        Рисунок 2

                                                                                                         5 "Б" класс

Вывод:

Ссылаясь на итоги исследования можно утверждать, что использование стимулирующих реплик является эффективным способом при развитии диалогической речи у учащихся.

 

Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с ним проходит три ступени:

1. Восприятие  и понимание.

2. Воспроизведение (простое и с модификацией).

3. Использование  его в новых ситуациях.

Дети слушают диалог в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят его. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Вследствие чего, происходит воспроизведение диалога с модификацией. Например, в экспериментальной группе в 6 «В» классе использовала  диалог по теме “When I’m 25.” В контрольной группе соответственно не проводила.

What are you going to do?

What are you going to do when you are twenty two?

I don’t know, perhaps. I’ll write a story (perhaps-может быть).

I’ll make a plane.

I’ll teach children.

I’ll watch the train.

Where are you going to be when you are twenty three?

I don’t know, perhaps. I’ll be in London.

I’ll be in Almaty.

I’ll be in Astana.

I'll be at home.

Учащиеся после отработки диалога, подставляли свою версию.

 

Рисунок 3. 6 «В» класс                      Рисунок 4. 6 «Г» класс

Вывод:

 Результаты исследования показали, что учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единства, что позволяет им в новых ситуациях использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи - речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений – установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. Отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

1. заучивание диалогических единств наизусть;
2. комбинирование реплик на основе функциональных связей;
3. грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств.

Так, например в 5 «В» классе проводила диалог по теме: “How do I get there’? В контрольной группе, т.е. в 5 «Б» классе не проводила.

Jennifer: come to my house after school.

Asel: I can’t. I’ve got to study.

Jennifer: You can study at my house.

Asel: Where do you live?

Jennifer: We live at 20Adams.

Asel: How do I get there from school?

Jennifer: Go straight on Main street. Go two blocks. Turn left on Washington. Right on Adams. Our house is on the right/ it’s not the left.

 

 

Рисунок 5.  

 

Вывод:

Исследование показало, что разучивание диалогического единства  позволяет сосредоточить внимание учащихся на форме речи, а также отрабатывается интонация характерная для реплик разных видов.

Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

 

3.2 Обучающие возможности игр.

Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения.

Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь большие обучающие возможности?

Дети, однако, над этим не задумываются. Для них прежде всего – игра это увлекательное занятие. Именно этим она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка.

В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова иностранного языка, благотворно сказываются на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности “оказывается я могу говорить наравне со всеми”

Игры, с методической литературой способствуют выполнению трех важных задач:

• созданию психологической готовности детей к речевому общению
• обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала. [13; с.152]
• Тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой  к ситуативной спонтанности речи вообще.

  Например, в 6 «В» экспериментальном классе для сравнения с контрольной группой, провела несколько игр, описанных ниже. Игры проводила с целью того, чтобы общение не было формальным и носило коммуникативную направленность.

Игра 1.Учитель делает вид, что он перепутал имена своих учеников.

T: Katya, who is absent?

M: I’m not Katya, I’m Masha

T: Are you? Sorry. How are you Lena?

I: I’m not Lena, I’m Iane

T: Oh, sorry. But does it mean much. All people are alike

Katya: No, not at all

T: No? How can you tell one man from another?

K: By the face

V: By the colour of the hair

A: One is short, another is tall

T: And how else?

B: By the voice

T: OK. Now let’s see how you can tell one man from another by the voice, Misha, come here.

Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Катю и она говорит:

• Good morning, Misha
• Good morning, Katya

Если он угадывает, Катя сменяет Мишу.

Задача усложняется, дети должны составить микродиалог.

• Hello, Misha, How are you?
• Fine, thanks, and you Ann?
• It’s cold today, isn’t it, Misha?
• Yes it is Ann
• Your hair needs cutting, doesn’t it, M?
• No, it doesn’t Ann