Цель воспитания как философская и педагогическая проблема в отечественной и зарубежной науке

В содержании образования  нужно четко разграничивать «истины  разума и истины веры». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна быть «начертана золотыми буквами над входом в любое учебное заведение». Религия пронизывает все предметы учебного плана – от арифметики до зоологии.

Для обращения в свою веру неотомисты удачно используют обострившуюся  экологическую ситуацию; преподнесенные на конкретных фактах идеи находят отклик у все большего числа людей. Популярностью католические школы пользуются в Италии, Португалии, Испании, Ирландии, Бельгии, Франции, ФРГ, Польше и многих других странах.

▲ Бихевиоризм – психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула). Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул – реакция – подкрепление».

Главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение – управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, т. е. достичь заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить. Будучи психологом-экспериментатором, Б.Ф. Скиннер достиг выдающихся успехов в дрессировке животных. Анализ привел его к убеждению, что выработка заданного поведения у людей должна идти тем же путем. При этом нет необходимости признавать наличие «разумности», «умственных способностей», «понимания», необязательно предполагать, что «мотивация» представляет собой какую-то внутреннюю силу и становится поэтому обязательным условием для воспитания и обучения. Достаточно придерживаться схемы «стимул – реакция – подкрепление» и принципов «оперантного обусловливания», чтобы в заданные сроки и с заданной силой сформировать требуемое поведение. Скин-нер считает анахронизмом «донаучные», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно которым поведение человека обусловлено желаниями, характером, дарованиями. Это химеры, не имеющие реальной силы. Значение имеют лишь действия – ответные реакции на применяемые стимулы. Скорость достижения требуемого поведения регулируется факторами подкрепления – положительного или отрицательного, обеспечивающего повторяемость действий. Вне системы подкрепления, считает Скиннер, люди вообще ничего не делают или делают очень мало. Говоря о молодежи, он утверждает, что она стремится к знаниям не как к орудию преобразования мира, а для того, чтобы добиться карьеры. Подкрепляя это стремление, можно достичь нужного поведения. Положительные факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают «активное участие человека в жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым». Отрицательные факторы подкрепления выявляют наличие условий, которых человек старается избежать, что также сказывается на формировании типа поведения.

Оперантное поведение, считает Скиннер, – это подлинно свободное поведение, поскольку его контролирует сама личность. Критерий моральности связан с системой подкрепления, с одобрением или неодобрением поступков человека. Моральные качества человека, будь то храбрость или трусость, преступность или добродетель, также полностью определяются обстоятельствами, стимулами подкрепления. Соответственно и моральное совершенствование человека, по его мнению, заключается в умении наилучшим образом приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления ничем не отличается от приспособления биологических организмов к природе.

Следуя тезису Скиннера, что современное общество должно опираться на «рациональное мышление», сторонники технократических тенденций ориентируются на воспитание человека, идеал которого соответствовал бы требованиям индустриального общества. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы в стенах учебных заведений создать атмосферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека» – деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость. Важное место в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса отводится электронно-вычислительной технике.

Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреплением оказало влияние  на психологию, психотерапию, педагогику. Развиваясь, бихевиористическая педагогика сближается с гуманистической: наряду с техникой подкрепления рекомендуется «рефлексия чувств и теплое принятие ребенка психологом, то есть так называемый аффективно-бихевиористический подход»⁵. В целом же бихевиористическая педагогика предлагает биоинженерный, технологический подход к воспитанию.

Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы – того, что определяет поведение личности.

2.1. Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Главное, что характеризует  этот подход к воспитанию, – акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

В первой половине ХХ века эта концепция, обоснованная Дж. Дьюи, получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в «свободном воспитании» периода педагогических поисков начала ХХ века, в педагогике М. Монтессори и Вальдорфской школе Р. Штайнера. Во второй половине ХХ века концепция получила развитие в работах А. Маслоу, К. Роджерса и др. Они создали направление в психологии – гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.

Дж. Дьюи в создании теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой – опыт, дело: человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех – вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные «инстинкты» и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность – это главные категории педагогики Дж. Дьюи. Он положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок – центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

В середине ХХ века обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации – реализации своих возможностей (А. Маслоу).

«Полноценно функционирующий человек», по К. Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть «следы» прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

Один из главных принципов, по К. Роджерсу, – безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Гуманистический учитель, по К. Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией (способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание) и конгруэтностью (искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству). Принципы и приемы психотерапии К. Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание.

К достоинствам гуманистической  педагогики относится внимание к  внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности посредством учения и общения; поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором – не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций. Бихевиоризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к четкой операциональности методов взаимодействия, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика.

Несмотря на обилие названий и подходов к воспитанию за рубежом, можно видеть две главные позиции: одна – консервативно-охранительная, отстаивающая управляемое формирование дисциплинированной личности, усвоившей социальные стандарты в поведении, другая – гуманистическо-либеральная, с приоритетом развития автономной личности в процессе воспитания и социализации. Анализ подходов и систем конкретных зарубежных школ ХХ века показывает тенденцию к усилению гуманистической ориентации, хотя на массовой школе это сказывается только частично. Идеи педоцентризма, свободного воспитания, гуманизации и индивидуализации воспитания глубоко реализовались в некоторых школах, называемых альтернативными или экспериментальными, что не одно и то же.

Наиболее известной  из таких школ является Вальдорфская школа. Она основана Р. Штайнером  в 10-е годы ХХ столетия. Ее философскую основу образует антропософия – учение о человеке и духовном познании мира. Воспитание, по Р. Штайнеру, – средство привести духовное в человеке к духовному началу Вселенной, средство раскрытия заложенных в человеке скрытых духовных сил. Антропософское воспитание исходит из природы ребенка, как оно ее понимает. Развитие человека проходит три семилетних цикла: 7, 14, 21 год. Каждой фазе свойственны особенности. Во время первой фазы ребенок учится с помощью подражания, во второй – с помощью предметно-образной деятельности, в третьей формируется абстрактное мышление. Главная задача школы – развитие физических, душевных и духовных сил. Особенное значение придается экспрессивным методам обучения и воспитания: занятия искусством, художественным ремеслом, особой вальдорфской гимнастикой – эвритмией, сочетающей музыку, медитацию, слово, физические упражнения. Важную роль играет душевное и духовное общение детей друг с другом и учителями.

Результатом такого воспитания являются ученики, ориентированные  на глубокое отношение к жизни, к миру, к окружающим, у них сильно развиты художественные способности и эстетические чувства. Однако отмечается, что это может затруднять адаптацию учащихся в обществе.

В Германии, Франции и  других европейских странах работают школы, в основе которых лежат системы П. Петерсена, С. Френе и других реформаторов педагогики. Для них характерна ориентация на гармоническое развитие всех способностей и сил ученика: эмоций, воли, ума, практических умений, коммуникативных свойств, нравственных качеств. В течение дня органично сочетаются игра, учеба, общение, отдых, труд. Одна из главных идей школы П. Петерсена состоит в формировании ребенка в «школьной общине»: в совместной деятельности и общении детей разного возраста.

Подобные черты характерны и для Ecole Moderne, современной школы и педагогического движения, основанного С. Френе. Цель воспитания – развитие у учеников способности к взаимодействию, самоуправлению, кооперации, развитие индивидуальности, социальной компетенции, ответственности. Главное, что отличает такую школу, – это организация учебной деятельности по типу производственной, с разделением труда и взаимодействием. Во всей этой деятельности сближается учебная и внеурочная работа детей и формируются названные выше качества учеников.

Одним из характерных  признаков американских альтернативных школ является развитие самостоятельной  деятельности учеников. Она проявляется  в двух сферах: учебной и экспрессивной. Первая предполагает возможность самим  выбирать себе учебный курс, планировать, определять свои возможности, цели, интересы, оценивать себя.

Учебно-воспитательный процесс в таких школах строится на принципах, близких гуманистической психологии.

Анализ теоретических  подходов и конкретных учебно-воспитательных систем школ западных стран позволяет провести параллель с развитием советской школы и поисками современной российской педагогики. Можно видеть элементы, сближающие систему А.С. Макаренко со школой С. Френе, П. Петерсена, Я. Корчака и других педагогов-реформаторов ХХ столетия. Недирективный стиль формирования детей за рубежом сопоставим с «мягкой» педагогикой В. Сухомлинского и с последующим опытом педагогов-новаторов. Это свидетельствует о высоком уровне педагогической науки в России и большом мировом значении отечественных педагогов. Вместе с тем в педагогике есть стремление найти гармонию между принуждением и свободой в воспитании, обосновать подходы, сочетающие интересы ребенка и образовательные стандарты.

В настоящее время  большинство отечественных теоретиков-педагогов, философов, социологов, психологов привлекает гуманистическая педоцентристская модель с идеалом самостоятельной, критически мыслящей, творческой и вместе с тем высоко нравственной, адаптированной личности. И в этом с учеными можно согласиться.