Цель воспитания как философская и педагогическая проблема в отечественной и зарубежной науке

Философия воспитания включает также системы организации воспитания и его структуры в различные  исторические эпохи; анализ общих понятий  и терминов, закономерностей воспитания. Наличие тесной связи философии и теории воспитания заставило С.И. Гессена назвать педагогику прикладной философией³.

Развиваясь, философия  воспитания как учение и как научное  направление глубоко связана  и с философией в целом, и с отраслевыми науками (педагогикой) в равной степени. Философия воспитания является связующим звеном между всеобщим (теорией наиболее высокого уровня абстракции) и конкретным (воспитательной деятельностью).

1. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания

Вопросы целей воспитания разрабатывались в педагогике с  давних времен. В рабовладельческую и феодальную эпохи правящие классы приспосабливали воспитание и его цели к своим интересам и использовали их для укрепления своих привилегий. В борьбе с феодализмом в обществе широкую популярность приобрели вопросы свободы, равенства и братства между людьми и необходимости воспитания человека вообще, подготовки его к счастливой жизни. Долгое время разработка целей воспитания осуществлялась на абстрактно-философской основе. Налет абстрактности и субъективизма мы находим в высказываниях многих педагогов прошлого (немецкий педагог В. Рейн писал, что «воспитание должно вырабатывать из воспитанника истинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего...»; в подобном плане высказывался и американский педагог-психолог Э. Торндайк).

Некоторые западные педагоги отрицали необходимость определения целей воспитания. Американский философ-прагматист и педагог Дж. Дьюи утверждал, что человек является рабом своих врожденных инстинктов и его природа не поддается изменению. Всякие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной магии и предлагал осуществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинктивные влечения и интересы детей.

Во второй половине XIX и в начале XX в. в западной педагогике складывается теория «свободного воспитания», в  основе которой лежала выдвинутая Руссо  идея о природном умственном и  нравственном совершенстве ребенка. Ее создатели (Э. Кей в Швеции, К.Н. Вентцель в России, М. Монтессори в Италии и др.) также не признавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок воспитания считали развитие спонтанно проявляющихся интересов и склонностей детей, обеспечение им полной, ничем не ограниченной свободы и невмешательства в их формирование. Эта теория исходила из необходимости ставить в центре воспитания следование за интересами и влечениями детей, поэтому она получила название педацептристской.

В последнее время западные педагоги все более определенно ставят перед воспитанием политические цели. В США в директивных документах, излагавших задачи американского образования в 60–70-е гг., в разделах, посвященных гражданскому воспитанию, «лояльность», «приспособление». заменены терминами «вера», «ответственность», «преданность» существующему строю.

Таким образом, цели образования и воспитания представляют собой своего рода отражение существующих в обществе социально-политических и экономических отношений, присущего данному обществу уровня развития науки, техники и культуры, национальных традиций, наследия человечества. Соответственно, цели образования и воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное сообщество.

2. Связь педагогики с философией

Одна из важнейших характеристик любой науки – ее связь с другими научными отраслями. Это служит важнейшим источником развития и проявляется в трех аспектах: во-первых, одни науки по отношению к другим выполняют мировоззренческую и методологическую функции; во-вторых, содержание знания одних наук помогает другим глубже проникнуть в предмет исследования; в-третьих, в процессе взаимосвязи наук происходит их взаимное обогащение методами исследований.

Изучение многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, данных других наук о человеке. Поэтому педагогика не может развиваться обособленно. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые остаются важным условием развития педагогической теории и практики.

Прежде всего педагогическая наука связана с философией, которая по отношению к ней служит мировоззренческой и методологической основой. Философские идеи способствовали созданию педагогических концепций и теорий, они задают направления поиска и служат методологическим основанием педагогики, будучи базой для осмысления целей воспитания и образования.

Существенное значение для развития педагогической науки имеют важнейшие философские проблемы и концепции, в целом содержание философского знания. Таковы проблемы человека, личности и общества, морали и нравственности, свободы личности. Принципиальны для педагогической науки положения диалектико-материалистической философии о неразрывной связи субъекта и объекта, субъективной и объективной реальности, активности субъекта, его способности к саморазвитию, стремлении к постоянному творчеству и деятельности.

Многие выдающиеся ученые-педагоги в процессе решения научных проблем обращались и обращаются к философскому знанию: напр. разработка немецким педагогом И.Ф. Гербартом теории воспитания на основе философской этической концепции. Общественная и личная нравственность, по утверждению ученого, покоятся на вечных и неизменных нравственных идеях. Основная цель воспитания, по его мнению, сводится к усвоению этих нравственных идей.

В истории философии выделяются две противоположные концепции, которые оказывали влияние на решение педагогических проблем. Одна из концепций связана с Сократом и Платоном, которые считали, что решающим в развитии человека является его природное содержание, что внешние условия играют второстепенную роль в его формировании. Противоположной точки зрения придерживались Демокрит и Эпикур. Они полагали, что определяющее влияние на развитие человека оказывают внешние условия и обстоятельства жизни. Эти два подхода к решению важнейшей педагогической проблемы, связанной с развитием человека, сохраняются и сегодня.

Особое место в развитии педагогической науки, методологии ее исследований занимает диалектика как философская основа познания окружающего мира. Ее содержание составляют диалектические принципы, законы и категории.

В мировом образовательном  пространстве в настоящее время  происходит изменение представлений  о сущности и целях воспитания. Это вызывает потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности. Демократизация национальных систем ведет к смене парадигмы образования, в рамках которой человек становится все более активным субъектом преобразований в образовании.

Современное общество все острее ощущает необходимость  в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего  свою самоценность и умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации. В этой связи, наряду с использованием достижений отечественной педагогики актуальным для современного российского образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики.

В свете приведенных  положений вполне правомерно обращение  к конкретным гуманистически ориентированным  зарубежным педагогическим системам, которые складывались и реализовывались  на протяжении ХХ века и доказали свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами. Для отечественной педагогики – ее истории и современности – наиболее значимым было теоретическое осмысление и практика использования ряда зарубежных педагогических систем. В первую очередь это педагогические системы Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера.

В отличие от отечественной  педагогики, всегда характеризовавшейся  некоторым монизмом и глобализмом  целей, западная педагогика придерживается курса умеренности, практичности, достижимости.

2. ТИПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ФИЛОСОФСКИХ КОНЦЕПЦИЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКЕ

В течение ХХ века в западноевропейских странах сложился ряд самостоятельных образовательно-воспитательных концепций, среди которых: а) эмпирико-аналитическое направление (И. Шефлер, Д.С. Солитс, Р. Питерс, Э. Херст и др.), развивающее традиции позитивизма, изучающее вопросы структуры образовательно-воспитательного знания и статуса образовательных и воспитательных теорий; б) гуманитарная педагогика (идеи В. Дильтея, Г. Ноля, Э. Шпрангера, Т. Литта и др.), акцентирующая внимание на гуманистической направленности воспитания, экзистенциональном самовыражении личности, ее автономии, а также автономии сферы образования по отношению к общественно-государственной жизни; в) диалогическая философия образования (воспитания) (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, К. Роджерс и др.), основания которой лежат в коммуникативной природе образования (воспитания). Фундаментальный принцип воспитания – «диалог двух сознаний» – является принципом, лежащим в основе всех подлинно человеческих отношений; г) педагогическая антропология (О.Ф. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд и др.), поставившая в центр внимания вопросы воспитания, формирования нового образа человека, соответствующего реалиям его существования. Сторонники данного направления считают, что «…цель человеческой жизни заключается в обновлении общества и культуры благодаря воспитанию и образованию»⁴.

В 1960-е гг. воспитательная составляющая в образовании стала признаваться настолько важной, что в ряде ведущих университетов Европы и США были созданы специальные кафедры философии воспитания. В США возникло национальное общество, занимающееся проблемами философии воспитания. В западной философии последовательно проводилась мысль о том, что воспитание необходимо радикально преобразовывать с учетом принципиально новых общественных потребностей (Б. Рассел, Дж. Ролс, М. Петерсон и др.). Доказывалось, что философская теория воспитания, обладая специфичными  предметом и методологией, способна предложить оригинальный подход к решению проблем воспитания, акцентировав внимание на тех аспектах, которые позволяют создать целостный образ данного социального института.

В философской и педагогической литературе представлено большое количество концепций воспитания и образования, на основе которых разрабатываются педагогические программы, системы обучения и воспитания. Большинство авторов понимают под воспитанием и образование, т.е. единый процесс обучения и воспитания в институциональных формах, в учебно-воспитательных учреждениях, и социализацию – процесс воспитания в широком социальном значении в не строго управляемых условиях социальной среды. Поэтому в одних теориях акцент делается на социализации, в других на обучении, в третьих непосредственно на воспитании, но в целом это широкие воспитательно-образовательные концепции.

Анализ литературы по истории и  по теории педагогики показывает, что  в человеческом обществе на протяжении веков можно видеть два глобальных направления, типа образования, воспитания: первое – авторитарная школа, школа послушания и второе – гуманная школа, школа свободы. Направление, тип воспитания означает общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, установки, цели, принципы воспитателей. Наличие этих типов воспитания можно проследить в мировой истории образования и педагогики и в современной школе. История школы показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. В истории господствовала авторитарная система. На рубеже XIX–XX веков многие европейские школы отдавали предпочтение гуманистической педагогике.

Образовательные системы Древнего Египта, Индии, Китая, Спарты были авторитарны, равно как и средневековые  школы Европы. Это же можно сказать и об основной модели воспитания вплоть до нашего времени. Авторитаризм в воспитании проявляется в: беспрекословное подчинение учеников – закон; учитель, государство определяют, чему и как надо учить, как организовать образ жизни воспитанников; методы воспитания и обучения основаны на принуждении, механическом заучивании.

С другой стороны, беседы Платона с  учениками в садах Афинской академии, педагогический принцип его учителя  Сократа – убеждение, а не принуждение. Этот гуманистический подход нашел отражение и развитие в элементах систем Коменского, Локка, Песталоцци, Дистервега, Ушинского и других. «Свободное воспитание» открыл для мира Руссо, главный принцип которого в том, что в воспитании надо идти от природы ребенка, не подавлять его естественного развития. Это означало не заставлять, а создать условия, чтобы ученики сами стали делать то, что планирует учитель. Искусство воспитания – в пробуждении природных сил.

Идеи Руссо оказали влияние  на педагогику Толстого, на реформаторов школы в Европе на рубеже XIX–XX веков. С них и пошло развитие современных концепций воспитания, в отличие от традиционного классического образования XIX века. Сегодня эти концепции сохраняют методологическое значение, на их основе строятся программы и системы обучения и воспитания.

К авторитарному направлению относят бихевиористическую педагогику. Сюда можно причислить педагогику неотомизма, теорию «жесткой» социализации по Парсонсу. Гуманистическая линия –неопедоцентризм, экзистенциализм, отчасти неопозитивизм. Некоторые концепции имеют черты обеих моделей, занимают особое положение: педагогическая технология (технология обучения). Авторитарная –педагогика, делающая акцент на целенаправленном активном воздействии на ученика, строго управляющая педагогическая система, в отличие от системы, акцентирующей саморазвитие личности, ее самоуправление.