Теории и методике музыкально-эстетического образования в начальной школе

Музыкальные способности и, как следствие, музыкальная культура личности, могут развиваться только в музыкальной деятельности. Музыкально-исполнительская культура и исполнительская деятельность являются предметом исследования как в психологии, музыкознании, так и в педагогике музыкального образования.

Обобщая взгляды музыкантов-исполнителей, ученых и педагогов - исследователей, можно утверждать, что процесс исполнительского творчества представляет собой не только акт воплощения композиторского замысла, но и создания собственной исполнительской трактовки. Каждое исполнение произведения является (вернее, должно являться) уникальным творческим актом. Исполнение может повышать эстетическую ценность произведения, углублять его содержание, обогащать его. С другой стороны, исполнение может обеднить и исказить существенные стороны содержания музыкального произведения. Так же как в человеческой речи одни и те же слова могут произноситься по-разному, так и в музыкальной речи одни и те же нотные знаки могут интонироваться различно.

«Исполняя произведения композиторов, - говорит Г. Г. Нейгауз, - музыкант должен хорошо представлять себе творческий облик самого композитора, его идейные и эстетические позиции, ту общественную среду, которая положила отпечаток на его искусство». Л. А. Баренбойм писал, что исполнитель должен обладать рядом качеств: творческой страстностью, сосредоточенностью, гибким воображением, творческим эстрадным самочувствием, высоким интеллектуальным уровнем общей и специальной, связанной со спецификой данного искусства, культурой.

Всё перечисленное теснейшим образом переплетается между собой. Недостаток в развитии или отсутствие одного из этих компонентов неизбежно отразится на исполнительском творчестве. Это ставит перед педагогом определенные задачи:

- во-первых, хормейстер должен привить  исполнителям общую культуру;

- во-вторых, ввести участников хорового  коллектива в мир музыки, привить  музыкальную культуру, воспитать  слух (сформировать музыканта);

- в-третьих, воспитать специфические  исполнительские качества: способность  «воспламеняться», проникаясь музыкой, волю к воплощению музыки, к  общению и воздействию на слушателя (сформировать исполнителя).

Каждая из этих задач лишь весьма условно выделяется из целостного процесса воспитания и обучения хориста. В приведенных высказываниях исследователей поставлена проблема формирования культуры исполнения, базирующейся на воспитании общей и музыкальной культуры личности.

Важную роль в деятельности музыканта-хориста играет комплекс музыкально-познавательных процессов и музыкально-творческих способностей, куда входят музыкальное восприятие, художественно-образное мышление, воображение.

Восприятие в педагогике музыкального образования характеризуется как целостно-дифференцированное. Целостность восприятия в пении отражается в постижении эмоционального содержания хорового произведения, всего художественного образа; дифференцированность - в выделении высоты, тембра голоса, динамики, темпа, ритма, способа звуковедения, формы, фразировки, манеры произношения. 
Представления в педагогике музыкального образования обретают вид вокально-слуховых представлений как звучания голоса в целом, так и отдельных его компонентов, а также представлений физиологического механизма звукопроизводства в каждом конкретном случае.

Художественно-образное мышление зависит от возможности проникать в эмоциональное содержание музыки. Под эмоциональным содержанием исследователи понимают все некое расплывчатое отношение вообще, а совершенно определенные, закономерные эмоционально-эстетические связи и смыслы.

При художественно-образном мышлении музыкальное содержание произведения предстает как эмоции, чувства и настроения, возникающие у исполнителя.

Музыкальный образ исполнителя-художника - это чаще всего та обобщенная «картина», панорама поля его воображения, которая «руководит» непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие. Такими универсальными составляющими являются эстетические эмоции. Как пишет В. Ражников, существуют такие слои музыкального исполнительского образа, которые можно было бы назвать «субъективной эмоциональной программой музыканта-исполнителя». Соответственно, можно выделить такой компонент исполнительской культуры музыканта, как эмоциональная культура исполнения.

Эмоциональное развитие участников школьного хорового коллектива происходит посредством стимулирования интуитивной реакции на музыку, расширения возможностей эмоционально-ассоциативной деятельности, формирования «эстетических эмоций».

Исполнительская культура участника школьного хорового коллектива может быть определена как совокупность личностно-значимых качеств, проявляющихся в процессе творческой хоровой исполнительской деятельности и раскрывающих меру освоения индивидом образного содержания музыкального произведения, как объекта общественного музыкального сознания.

Основываясь на предложенных Л. В. Школяр компонентах музыкальной культуры школьников, можно смоделировать структурные компоненты исполнительской культуры участника школьного хорового коллектива. По нашему мнению, такими компонентами являются: опыт исполнительской деятельности, исполнительская компетентность и комплекс музыкально-творческих способностей исполнителя.

Первый компонент - опыт исполнительской деятельности - включает в себя:

• наличие выраженных интересов, склонностей и потребностей, мотивов обращения к вокально-хоровому виду исполнительской деятельности;
• умение оценивать качество исполнения музыки на основе своих музыкально-слуховых представлений о звучании данного конкретного музыкального произведения в определенном характере, жанре, стиле.

Второй компонент исполнительской культуры - исполнительская компетентность - включает в себя:

• владение необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками, различными приемами звуковедения, звукоизвлечения, артикуляции;
• способность к анализу и самоанализу исполнительской деятельности, слуховому контролю и самоконтролю за качеством звучания;
• владение исполнительским репертуаром; способность к чтению с листа, к эскизному разучиванию;
• музыкально-исполнительские артистические качества.

Третий компонент исполнительской культуры - комплекс музыкально-творческих способностей исполнителя - включает в себя:

• музыкальную одаренность;
• художественно-образное мышление, музыкальное воображение исполнителя;
• способность к индивидуальной творческой интерпретации музыкального произведения.

Творческое начало проявляется, прежде всего, в интерпретации участниками школьного хорового коллектива музыкального произведения, что предполагает осознанный или интуитивный выбор тех или иных исполнительских средств, необходимых для воплощения представляемого ими музыкально-исполнительского образа, продумывание и воплощение в исполнительской деятельности.

Дети, которые поют в хоровых коллективах, гораздо больше развиты, чем не поющие, так как хоровые занятия охватывают многофункциональность действий: пение, ритмические, танцевальные движения, образная эмоциональность, умственная работа.

В процессе хорового пения все музыкальные проявления ребят обнаруживаются более отчетливо и ясно, нежели при восприятии музыки.

Процесс хорового пения создает хорошую возможность наблюдать индивидуальные проявления характера каждого ученика. В хоровом коллективе ребенок чаще всего не замечает момента, когда именно он является объектом педагогического внимания. Ученик окружен сверстниками, вместе с ними занят общим делом и не чувствует по отношению к себе какой-либо особой учительской заинтересованности. Такое комфортное в психологическом отношении состояние способствует активизации внешних проявлений музыкального переживания. Специфика хорового пения как коллективной формы исполнительства немало способствует тому, чтобы стеснительные, робкие, неуверенные в себе учащиеся, затрудняясь спеть что-либо индивидуально, с удовольствием присоединяли свой голос к голосам товарищей.

Хоровому пению как коллективной музыкальной деятельности, активно влияющей на развитие музыкально-исполнительской и общей культуры учащихся, свойственны следующие положительные особенности:

• в коллективной хоровой деятельности, когда учащийся на виду у всех, он раскрывается перед руководителем и сверстниками, его легче изучить, обучить и направить;

• участие в общем деле формирует у школьника умение общаться, объективно оценивать свои действия, помогает осознать имеющиеся недостатки, как музыкальные (качество слуха и голоса, певческие умения и навыки), так и поведенческие;

• работая в хоре, ученик формирует положительные личностные качества, необходимые для работы в коллективе, учится применять свои силы, музыкальные способности и умения с пользой для себя и для хора;

• хоровая деятельность, активная и социально-ценная, представляет существенный фактор, обеспечивающий становление в сознании ученика необходимости единства слова и дела, полезного намерения и личностных средств его осуществления;

• в процессе коллективного хорового творчества развиваются самостоятельность и чувство локтя, инициатива и другие волевые качества, так необходимые ученику, музыкальная деятельность переключает его внимание на полезное дело, значимое и для него и для остальных участников коллектива.

Все вышеназванные положения необходимо учитывать при решении проблемы формирования исполнительской культуры участников школьного хорового коллектива.

Говоря о технологии формировании исполнительской культуры школьного хорового коллектива, отметим, что любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Иными словами, формирование исполнительской культуры участника школьного хорового коллектива связано с мотивацией деятельности.

Довольно часто возникает вопрос о том, сколько времени младший школьник может быть активным и внимательным. В практике вокально-хоровой работы интерес связывается с другими явлениями, естественно возникающими в человеческой деятельности, то есть понятие интереса коррелирует напрямую с понятием утомления. Безусловно, утомление мешает активному восприятию, да и само восприятие зависит от эмоционального состояния. Характер эмоционального состояния существенно влияет на субъективные ощущения течения времени: положительные эмоции его как бы «убыстряют», а отрицательные - замедляют. Мотивы интереса бывают различными. Среди них главными зачастую выступают такие, как новизна содержания, его глубина, занимательность и эмоциональность.

Технология формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива опирается на личностно-ориентированный, деятельностный, художественно-воспитательный подходы в педагогике. Анализ музыкально-педагогической литературы позволил выявить ряд принципов, применение которых дает возможность осуществлять процесс развития исполнительской культуры хористов.

Принцип направленности. Художественно-педагогический процесс в обучении хоровому пению должен быть направлен как на развитие певческого голоса (техники исполнения), так и на решение воспитательных задач, расширение кругозора, подъем интеллектуального уровня школьников.

Вокально-хоровое искусство образует вокруг себя мощную воспитывающую среду, оказывает непосредственное влияние на всех участников художественно-педагогического процесса. Однако этот процесс может пойти в нежелательном направлении, и не только по причине бездуховного, малохудожественного репертуара. Это связано, прежде всего, с самим процессом обучения.