История развития менеджмента и теории управления образованием

          Методологической основой концепции  менеджеризма, наряду с социологическим эмпиризмом позитивистского толка, является субъективистское, волюнтаристское истолкование исторического процесса, идеализация и фетишизация функций управления…»

          Вместе с тем, когда в западном  менеджменте господствовали теории Ф.Тейлора и Э.Мэйо, в России закладывались теоретические основы управленческого процесса, основанного на сотрудничестве и доверии к человеку, на психологических методах управления коллективом.

          В 20-е годы большую популярность  получила «социально-трудовая концепция управления» Николая Андреевича Витке. Он доказал, что под управлением следует понимать, прежде всего «определенную систему социально-трудовых отношений». С этих позиций взгляд на отношения людей в организации как на механизм строгого взаимодействия, является ложным.

           Н.А.Витке  утверждал, что «людское  соединение – соединение органическое, а не механическое. Люди не  машины и не манекены. Они –  сложные психические существа. Непонимание  этого простого по внешности  и вместе с тем необычайно сложного по внутреннему содержанию обстоятельства служит причиной фатальных неудач администраторов.»

          Заслуга Н.А.Витке заключалась  в том, что он определил новую  миссию руководителя, говоря, что   «это прежде всего строитель  людских отношений».

           Теория Н.А.Витке исторически  не получила широкого распространения,  но аналогичные идеи освещались  в отечественных исследованиях  А.К.Гастева и П.М.Керженцева в  области научной организации  труда.[191]

           В 60-е годы ХХ века интерес к управлению как научно обоснованной теории значительно возрос. Появились работы, освещающие проблемы управления на производстве и в организации.

Значительный вклад  в разработку общей   концепции   управления   в   этот период внесли  В.Г.Афанасьев,  Г.Х.Попов,  О.А.Дейнеко и др.

       Бурный  подъем теоретических изысканий  в области управления характеризовался  техническими и организационно-кибернетическими  подходами.

Дальнейшее развитие теории управления в 70-80-е годы  берет  направление на разработку политико-экономических аспектов, с преобладанием идейного подхода. В научных разработках данного периода [8,189,198] социальная сторона была признана, однако человекоцентриский подход не являлся ведущим.

            В 90-е годы развитие теории  социального управления приобрело новый статус. Современное направление управленческой науки определяется как «Школа науки управления» (О.С.Виханский, Д.М.Гвишиани, И.Н.Герчикова, А.И.Наумов, В.Р.Веснин  и др). Характерной чертой исследований этой школы является углубленное понимание сложности управленческих проблем, разработка и применение моделей управления на основе достижений социальной психологии.

Анализ развития теории социального управления показывает, что в процессе эволюции менеджмент последовательно изменялся от авторитаризма  и бюрократии к гуманистическим и демократическим  подходам в управлении.

 Развитие гуманистической ориентации  управления в России несколько  опережало человекоцентриские подходы    менеджмента Запада.   Однако 

вследствие невостребованности ее системой  такая ориентация  развития была приостановлена, что нанесло существенный удар по развитию науки управления в  целом.

Осмысление процессов управления в педагогических системах шло своим  путем и достаточно долго не пересекалось с теорией социального управления. Практика управления образовательными учреждениями  в России многообразнее и богаче его теоретического осмысления.

Родоначальником  демократических  и гуманистических традиций отечественной  педагогики по праву считают великого русского ученого М.В.Ломоносова. Его перу принадлежит целый ряд сочинений, посвященных вопросам преподавания и организации учебного процесса в гимназии и в высшей школе. Одним из выдающихся памятников русской педагогической мысли является созданный     им       документ          «Регламент      московских

гимназий» (1754). М.В.Ломоносов утверждал, что «науки благороднейшими человеческими  упражнениями справедливо почитаются и не терпят порабощения».[41] В этом  документе ученый  подробно рассматривает  вопрос о приеме, содержании обучения и аттестации гимназистов.    М.В.Ломоносов доказал, что  знания не есть ценность сама по себе, для этого  необходима специальная организация деятельности воспитанников, направленная на их приобретение.

«Все школьные табели помесячно, а записки в каждую полгода  взносить в директорию на рассмотрение, где по обстоятельствам директор с инспектором Гимназии распределять будут, а особливо того смотреть, чтобы остроумные и прилежные отличны были от тупых и нерадивых.»

         До  ХIХ века термины, идеи, технологии, методы управления вообще не упоминались при анализе процессов  педагогического руководства учебными заведениями. Общей особенностью развития  двух наук – теории социального управления и теории управления образованием –  было  то, что осмысление практического опыта шло намного быстрее теоретических обобщений.

Середина ХIХ века  ознаменовалась широким общественно-педагогическим движением.  Выдающиеся русские классики: К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, Н.А.Корф, Л.Н.Толстой – прежде всего были действующими педагогами, практически руководившими образовательными процессами. Обобщая свои наблюдения, они выходили на теоретические выводы.

В научных публикациях  были поставлены коренные вопросы развития педагогики,  содержания обучения на различных  ступенях, о целях и задачах воспитания, поднимались аспекты руководства образовательными процессами, были заложены философские и психологические основы педагогики.

Вопросы управления учебным  заведением широко были представлены в работах Константина Дмитриевича Ушинского.  Его практический  управленческий труд в Гатчинском сиротском институте и Смольном институте благородных девиц   получил отражение в важных работах. На основе передовых  для того времени  педагогических  принципах и методах обучения К.Д.Ушинский в статье «Три элемента школы» делает обоснование роли и значения руководителя в процессе обучения воспитанников.

Вопросы     регламентации        деятельности      гимназий              поднимал  Л.Н.Толстой на примере организованной им Яснополянской школы. Он убедительно доказал, что русская школа не должна копировать образовательные системы западных стран, а иметь свое развитие, отвечающее законам многовековой русской культуры. Цель деятельности гимназии Л.Н.Толстой видел в следующем: «Гимназии имеют целью доставить воспитывающемуся в них юношеству общее образование и вместе с тем служат приготовительными заведениями для поступления в университет и другие высшие специальные училища».

Особый вклад в теоретическое  осмысление деятельности руководителя школы в дореволюционный период внес Н.А.Корф, впервые сделавший попытку развести функции директора учебного заведения  и школьного совета. Заслуга ученого заключалась в том, что он предложил оценивать  труд учителя «не по благонадежности, а по результатам учения школьников».

Закладывая основы для  педагогического анализа учебного процесса, Н.А.Корф призвал отойти от термина «надзор», принятого в  нормативных государственных документах того времени, и  предложил заменить  его более корректным  - «наблюдение», призывая руководителей посетить «поменьше занятий, да потолковее».

  В конце ХIХ века появляется  первый учебник об устройстве школы, который заявил  о рождении полноправной научно-практической отрасли знаний, называемой  школоведением.

 В этот период  появляются работы И.П.Дергача, П.Н.Соломатина , где ставятся вопросы о демократизации процессов управления, излагаются педагогические, экономические требования, которые обязан выполнять руководитель учебного заведения или заведующий.

 Характеризуя периоды  развития управления образовательными учреждениями, время с середины ХIХ века до  начала ХХ века, можно назвать этапом «накопления знаний». Заслугой К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Н.А. Корфа было  то, что они   впервые подняли широкий круг вопросов, касающихся руководства учебными заведениями.

          В первые годы советской школы  проблема научного руководства  не привлекала к себе внимания. Это можно объяснить, во-первых, преобладанием начальных школ  с небольшим количеством учителей  и учеников, во-вторых, эти годы  характеризуются отрицанием всего, что было свойственно режиму старой, дореволюционной школы.       

           Характерной чертой этого периода  явилось то, что органы народного  образования стремились построить  новую школу без инспекторов  и заведующих, классных наставников и наставниц, где работники несут коллективную ответственность за всю школьную жизнь. Однако большое количество постоянно возникающих вопросов педагогического и административного характера требовало оперативного повседневного решения.

Кроме того отсутствие  единоначалия не позволило обеспечить необходимую стройность школьной жизни. «Во всей  работе, педагогической и организационной, стала господствовать стихия и случайность»,- отмечалось на Московской конференции заведующих школами и детдомами.

         События Октябрьской революции изменили требования к деятельности руководителя школы, стилю управления. «Суровая действительность побудила Советскую власть при горячей поддержке и инициативе В.И.Ленина ввести в систему заведывания учреждениями, в том числе и в школу, принцип единовластия, единоличной ответственности заведующего школой за все положения школы, за всю работу педагогов.»

Существующая действительность побудила ввести в систему заведования  учебными заведениями, в том числе  в школу, принцип единовластия.

          Главным основополагающим принципом  при решении теоретических и  практических задач школьного  управления стал сформулированный  В.И.Лениным  принцип связи  школы с политикой.

        Под влиянием работ В.И.Ленина  формировался стиль руководства советской школой: умение выделить главное звено в сотне больших и малых дел, из которых слагается школьный процесс; стремление вникнуть в существо работы учителя, анализировать факты, получать объективные выводы; уважать педагогическую теорию.

        Наиболее яркой личностью, ознаменовавшей новый этап развития науки,  был ученый-исследователь Н.И.Иорданский.  В 1932 году в статье «Управление и руководство школой» он впервые  употребляет в педагогике термин «управление».

В книге «Школоведение» , выдержавшей  три издания,  Н.И.Иорданский один из первых  описывает два аспекта управления образовательным учреждением: организацию школьного дела (государством, органами управления) и отдельно – организацию учебного процесса. Впервые дается попытка обосновать не только конкретную организацию школьной жизни, но  и выстроить научный курс школоведения как учебной дисциплины.

В 30-40-е годы школоведение стало оформляться в отдельную  отрасль педагогического знания, включающую в себя как вопросы  внутришкольного управления, так и управление школой вышестоящими организациями.

          15 мая 1934 годы выходит в свет  постановление СНК союза ССР  и ЦК ВКП(б) «О структуре  начальной и средней школы  СССР», один из пунктов которого  гласит, что заведующие  средними  школами  получают  статус директора, имеющего  круг  обязанностей и несущего перед государством полную ответственность за деятельность школы. [186]

На этом этапе определилась  фигура директора школы как квалифицированного педагога-руководителя, облеченного  полномочиями государства и единолично отвечающего за работу коллектива.

          Укрупнение школ и усложнение  задач, вызвало необходимые изменения  в управлении. Иначе были обозначены  проблемы управления школой, ибо  стало ясно: повышение уровня  руководства является условием дальнейшего развития школы.  Становится необходимым разделение функций управленческого труда. Остро встают задачи планирования и анализа учебного процесса.

          Ведущую  роль  в  руководстве   школой  отводят  функции   контроля.

Этому свидетельствуют два приказа наркома просвещения РСФСР – 1934 и 1943 годов – об улучшении  контроля  школами и учителями. Уровень контроля школой  определяется по числу посещаемых директором уроков и  особенно уроков «активного контроля».

Этот этап развития управления образовательным учреждением можно назвать школоведческим,  т.к. впервые в учебниках «Педагогика» под редакциями И.А.Каирова (1939), П.Н.Груздева (1940)  выделяются специальные разделы «Школоведение», где раскрываются  роль директора школы и направления его работы. Особо подчеркивалось, что школоведение – это новый раздел педагогики. Однако говорить о развитии полноправной науки управления образовательным учреждением не приходится, т.к.  в данный период  изучаются и разрабатываются в основном две функции: руководство  и  контроль. Следует отметить,  что исследования носят прикладной, большей частью эмпирический характер и не сводятся к изучению всего управленческого цикла.

На протяжении длительного  времени термин «руководство» был  ведущим и единственным, обозначающим всю управленческую деятельность.  В научной литературе не раз делалась попытка дать четкое определение этому термину, но зачастую понятие «руководство»   употреблялось как синоним термина «управление».

  В 50-60 годы школоведение становится  общепризнанной частью педагогики. Под редакциями Н.И.Болдырева, А.Н.Волковского, В.Г.Каирова, М.П.Малышева выходят учебники и учебные пособия «Педагогика», которые включают главу или раздел, рассматривающие проблемы школоведения. В них подчеркивалось, что школоведение – это часть педагогики, раскрывающей преимущественно практические вопросы, связанные с административно-педагогической, хозяйственной деятельностью директора школы, с работой педагогического совета, с режимом учебно-воспитательной работы и внутренним распорядком  школы.