Исследование профессиональной мотивации студентов педагогического вуза

Как видно из таблицы 3 (см. прил. 4), мотивационный комплекс группы выглядит как: ВМ > ВПМ > ВОМ. Но показатели данных типов мотивации отличаются друг от друга незначительно.

По результатам исследования мотивации учения студентов (методика определения мотивации учения студентов» (Каташев В.Г.)) можно сказать о том, что для большинства студентов (52,2%) характерен средний уровень мотивации учения в ВУЗе (см. табл. 2. прил. 5). Студенты с нормальным и высоким уровнем мотивации учения составляют по 19,55% от общего числа опрашиваемых.

На основе анализа полученных результатов мы выделили следующие  две группы студентов первого  курса: с высоким и низким уровнем  учебной мотивации.

1 группа студентов - с высоким уровнем учебной мотивации (19,55%).

Это проявляется в следующих  характеристиках: направленность на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования  и самопознание. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. Высокая потребность  в сохранении собственной индивидуальности, стремлении к независимости от других и желании сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений, своего стиля жизни, стремясь как можно  меньше поддаваться влиянию массовых тенденций. Появление жизненных  планов, обостренная способность  к вчувствованию в состояние других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Стремлением к достижению ощутимых и конкретных результатов в любом виде деятельности, а точнее в учебной деятельности. Способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению традиционных ролей, норм, правил поведения в обществе. В этот период жизни он решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.

2 группа студентов - с низким уровнем учебной мотивации.

Хочется отметить, что таких  студентов немного (8,7%), но они есть. Для этой группы профессиональная сфера  еще не имеет того значения, какое  для них имеют сферы обучения и увлечений. Студенты редко задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным и неизвестным. Их гораздо больше устраивает беззаботная  и более привычная студенческая жизнь, в которой учеба соперничает  с их любимыми занятиями. Будущие  планы не имеют реальной опоры  в настоящем и не подкрепляются  личной ответственностью за их реализацию. Это связано по-нашему мнению с  тем, что студенты еще находятся  в стадии самоопределения. Сколь  бы ни были они интеллектуально готовы к осмыслению всего сущего, многого  они не знают - еще нет опыта  реальной практической и духовной жизни  в обществе.

Просчитав среднее арифметическое по каждой шкале для группы, мы получили общий, групповой уровень мотивации (см. табл. 1 прил.5). Как видно из таблицы данной группе присущ средний уровень мотивации профессионального обучения (40,2 балла).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

Итак, в результате проведенного нами исследования было выявлено, пусть  и незначительное, но все же преобладание внутренней мотивации студентов над внешней мотивацией (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ = 43,54%), а также преобладание внешней положительной мотивации (30,5%) над внешней отрицательной мотивацией (13,04%). Доминирующим мотивационным комплексом обучения выступает комплекс «ВМ > ВПМ > ВОМ». Такой баланс мотивов (мотивационный комплекс) имеют 39,1% студентов. Таким же комплексом характеризуется и группа в целом. Наихудший мотивационный комплекс имеют 15,2% студентов.

Так же было установлено, что  большинство студентов имеют  средний уровень мотивации профессионального  обучения - 52,2%. Высокий уровень присущ 19,55% студентов, низкий - 8,7%.

Просчитав средний общегрупповой балл по каждой шкале, нами было установлено, что в целом группа имеет средний уровень мотивации к учению.

Проводя периодический замер  мотивации (1-2 раза в год), можно зарегистрировать динамику развития мотивации, как у  отдельного студента, так и у коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую динамику развития. Так, если при одном из замеров в третьей шкале сумма баллов составила 38, что превышало другие уровни, а в следующем замере в этой же шкале набралось 43 балла, это будет характеризовать внутриуровневый прогресс. Возможна ситуация, когда одинаковое количество баллов набрано по разным шкалам, тогда преимущество отдается более высокому уровню мотивации. При этом необходимо помнить, что высокие уровни мотивации (3-4) значимы от 33 баллов и выше.

Студенты первого уровня мотивации учения к процессу обучения относятся индифферентно. В лучшем случае проявляют познавательную активность на уровне предупреждения претензий  со стороны учебной части. В худшем - поиском пути замены материальным эквивалентом собственному проявлению знаний.

Именно эта часть студентов  в большей степени озабочена  проведением своего досуга, который  доминирует в распределении времени.

На этой основе можно предложить:

· процесс профессионального  обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.);

· студентам с первым уровнем  мотивации учения должно уделяться  повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения мотивации;

вся воспитательная деятельность в университете, в том числе  и досуговая, не должна строиться на коммерческой основе [59].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Психологическое изучение мотивации  и ее формирование - это две стороны  одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Изучения учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования процесса профессиональной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства общества и формирования у студентов новых целей и потребностей.

В нашей работе мы хотим  привлечь внимание к тому, что в  практике возможности изучения профессиональной мотивации необходимо проводить  на разных этапах развития личности студента, так как результат будет разным в зависимости от познавательных и широких социальных мотивов, а  также и от уровней; по иерархичности  учебной мотивационной сфере, т.е. подчинению непосредственным побуждений произвольным, осознанным их формам; по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; по наличию мотивов ориентированных на длительную временную перспективу; по действенности мотивов и их влияния на поведение и т.д. Все это позволяет оценить зрелость профессиональной мотивационной сферы.

Пути становления и  особенности мотивации для каждого  студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации  студента.

На основе результатов  анализа, можно констатировать, что  состояние профессиональной мотивации  зависит от того, оценивает ли студент  учебную деятельность в сравнении  с его собственными, реальными  возможностями и уровнем притязаний, а также влияние на профессиональную мотивацию мнение сверстников с  тем или другим уровнем способностей.

Сочетание выделенных выше параметров мотивов (типы, уровни) целесообразно  изучать и диагностировать в  разнообразных ситуациях реального  выбора. Ситуация выбора имеет то преимущество, что они являются не только осознанные, но и реально действующие мотивы. Важно только чтобы студент понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его  жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.

Наше исследование профессиональной мотивации студентов позволяет  выделить несколько ступеней включенности студента в процесс учения. Каждая из этих ступеней характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к учению, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по таким признакам как успеваемость и посещаемость занятий, общая активность студентов по количеству его вопросов и обращения к преподавателю, по добровольности выполнения учебных заданий, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения и т.д.).

Во-вторых, за каждой степенью включенности студента в учение лежат  разные мотивы, цели учения.

В-третьих, каждой из ступеней включенности студента в учение соответствует  то или иное состояние, умение учиться, что помогает понять причину тех  или иных мотивационных установок, барьеров, ухода студента от трудностей в работе и т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиография

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии  студенческого возраста. // Современные  психологические проблемы высшей  школы. - Л., 1974. - Выпуск 2.

2. Асеев В.Г. Мотивация  поведения и формирования личности. - М., 1976.

3. Асеев В.Г. Проблема  мотивации и личности // Теоретические  проблемы психологии личности. - М., 1974. - С.122.

4. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. - Н., 1996.

5. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: МГУ, 1988. - С.63.

6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. - М., 1972.

7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972. - С.41-42.

8. Бондаренко С.М. Проблема  формирования познавательного интереса  при классно-групповом и программированном  обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. - М., 1973. -Вып. 2.

9. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 1997. - № 4.

10. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1986.

11. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989.

12. Гальперин П.Я. Введение  в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993.

13. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. - М., 1992. - 376 с.

14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. - Киев, 1986.

15. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М., 1974.

16. Додонов Б.И. Эмоции  как ценность - М., 1978.

17. Донцов И.И., Белокрылова  Г.М. Профессиональные представления  студентов психологов // Вопросы  психологии, 1999. - № 2.

18. Захарова Л.Н. Личностные  особенности, стили поведения  и типы, профессионально самоидентификации  студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.

19. Зимняя И.А. Педагогическая  психология: Уч.пособие. - М., 1997.

20. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. - С. 5 - 13.

21. Климов Е.А. Некоторые  психологические принципы подготовки  молодежи к труду и выбору  профессии. Вопросы психологии. 1985 - № 4.

22. Климов Е.А. Психология  профессионального самоопределения.  Ростов на Дону, 1996.

23. Ковалев А. Г. Психология  личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 1970.

24. Ковалев А. Г., Мясищев  В. Н. Психологические особенности  человека. Т. 1. - Л., 1957-1960. - 264 с.

25. Ковалев В. И. Мотивы  поведения и деятельности / Отв.  ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1988. - 191 с.

26. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» - Л., 1983.

27. Кон И. С. Психология  ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. - М., 1976.

28. Кон И. С. Психология  юношеского возраста: Проблемы формирования  личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. - М., 1976. - 175 с.

29. Кузьмина Н. В. Формирование  педагогических способностей. - Л., 1961.

30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - 304 с.

31. Леонтьев А.Н. Лекция  как общение. - М., 1974. - С.22.

32. Леонтьев А.Н. Проблемы  развития психики. - М., 1989. - С.225.

33. Леонтьев А.Н. Психология  общения. - Тартую, 1974. - С.178.

34. Маркова А.К. Формирование  интереса к учению у учащихся.-С.17.

35. Маслоу А. Мотивация и личность. - М., 1954.

36. Мухина В.С. Возрастная  психология: Учебник для студентов  ВУЗов. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 432 с.

37. Нестерова Н.Б. «Ценностное  отношение студентов к учебным  дисциплинам как фактор успешности»  - М., 1984

38. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М., 1984.