Методика организации дифференцированной работы учащихся при изучении производной и её приложений

1. Нулевой уровень характеризуется отсутствием интереса к предмету, такие учащиеся учатся, как правило, по принуждению;

2. Потенциальный интерес к предмету характеризуется обычно положительным отношением к учению, любознательностью, желанием и отдельными попытками преодолеть трудности в учебной деятельности;
3. Действенный интерес характеризуется осознанной устойчивой познавательной направленностью ученика, основанной на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками, умениями [32].

А.А. Бударный берет за основу по преимуществу способность  к учению и трудоспособность, при  этом все-таки подчеркивается, что необходимо учитывать личность ученика в  целом – его интересы, отношение  к учебе, эмоциональные и волевые  качества [6].

И.Э. Унт выделяет следующие  особенности:

• Обучаемость, т.е. общие умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
• Учебные умения:
• Обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;
• Познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации) [38].

Сопоставив мнения различных  исследователей, о том, какие особенности  учащихся нужно учитывать в первую очередь при осуществлении дифференцированного  подхода, можно сделать вывод, что очень важным для успешной организации обучения является уровень умственного развития, составляющими которого являются обучаемость и обученность.

Понятие «обучаемость»  разработала психолог З.И. Калмыкова. Под обучаемостью понимают «систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности»[16]. Среди слагаемых обучаемости – обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и т.д. Исследования подтвердили существование как общей обучаемости (общей способности к учению), так и специальной (способности к изучению какого-то учебного предмета).

Кроме обучаемости уровень  умственного развития учащегося  определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей. Учащиеся с высоким уровнем знаний, умений и навыков усваивают новый учебный материал значительно легче, чем те, у кого этот уровень низок.

Кроме того, ученые отмечают, что в процессе обучения необходим  учет познавательных интересов. Под  познавательным интересом к предмету понимают избирательную направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься определенной областью деятельности. Познавательные интересы в процессе обучения учитываются как с целью повышения мотивации активной работы, так и с целью углубления имеющихся интересов и формирования новых.

Учет вышеперечисленных  показателей важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям добавляются и такие  факторы, которые в отношении  данного ребенка оказывают специфическое влияние на учебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашние воспитательные условия). Кроме психологических факторов на учебный процесс свое влияние оказывает и состояние здоровья ребенка. Болезни, в зависимости от их характера, оказывают на учащихся временное или постоянное отрицательное воздействие – снижают его трудоспособность. Различные физические дефекты (расстройство зрения, слуха, задержки в умственном развитии) делают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и обусловливают необходимость в специальном обучении.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дифференциация – это такая система обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления  задатков, развития интересов и способностей; она характеризуется формированием групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств, среди которых основными являются обучаемость, обученность, познавательный интерес; кроме того, имеется ряд специфических факторов (состояние здоровья, домашние воспитательные условия и т. д.). 

1.2. Возможности и пути использования дифференциации в учебном процессе

В настоящее время  появились различные учебные  заведения нового типа (гимназии, лицеи, колледжи и.т.д.), в организации  работы которых реализуется  внешняя дифференциация. В таких образовательных учреждениях создаются более благоприятные, чем в обычных школах условия для учета учебных возможностей школьников. Но все же большинство ребят школьного возраста учатся в обычных средних школах. Поэтому возникает вопрос: как можно осуществить дифференциацию обучения в обычной школе.

Основной формой организации  обучения в современной школе  является урок, который характеризуется  разнообразием способов организации  учебной деятельности. Выделяют следующие  формы учебной работы на уроке:

• фронтальная;
• групповая;
• индивидуальная.

Выясним, какие возможности  для дифференциации предоставляет  каждая форма работы.

При фронтальном обучении педагог управляет учебной деятельностью  всего класса, который работает над  единой задачей. Он осуществляет прямое идейно-эмоциональное воздействие на коллектив учащихся, организует их сотрудничество, определяет им единый темп работы. Однако фронтальная форма организации обучения не рассчитана на учет индивидуальных различий школьников. Взятый темп урока слабым учащимся может показаться высоким, а сильным – низким. По этой причине слабые учащиеся уйдут с занятия, не усвоив учебный материал. Сильные же недостаточно расширят и углубят знания.

Характеризуя вторую форму учебной работы – групповую, нужно отметить, что еще К.Д. Ушинский, рассматривая вопросы организации учебного процесса в школах, рекомендовал делить класс на группы для того, чтобы давать всем детям задания в соответствии с их подготовкой. Он писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение» [41].

Что же такое групповая  работа? По определению Х.И. Лийметса, под групповой работой мы понимаем «такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3-8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику» [22].

Исследователи отмечают, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных,  чем при фронтальной работе всем классом условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

И.М. Чередов подразделяет групповую форму учебной работы на звеньевую, бригадную,  кооперированно-групповую  и как особую разновидность групповой  формы обучения, которая предполагает организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями, выделяет дифференцированно-групповую форму [42]. Она позволяет, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т.д.), определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке.

Дифференцированно-групповая  работа предполагает организацию работы групп с разными учебными возможностями, поэтому возникает следующий  вопрос: как сгруппировать учащихся для работы на уроке? Наиболее сложной и в то же время основной проблемой становится выбор тех свойств учащихся, на основе которых их группируют. В педагогической литературе часто ограничиваются выражениями «сильный», «средний» и «слабый» ученик, не уточняя, в каком отношении он силен или слаб. Как уже указывалось выше, разные ученые берут разные критерии за основу группировки учащихся. Например, Е.С. Рабунский исходит из уровня успеваемости, степени познавательной самостоятельности и из активного интереса к учебе. А.А. Бударный берет за основу способность к учению и трудоспособность. Но  все же неясно, в какой мере при такой группировке учитывается то или иное свойство ученика.

 Фактически все сводится к одному вопросу: что считать существенным при группировке учащихся – уровень их знаний или способностей, особенно если речь идет об учениках, у которых эти свойства не согласуются. В какую группу поместить учащихся, которые занимаются довольно хорошо, но которые не в состоянии выполнить задания труднее обычных, а также таких учеников, которые успешно выполняют задания, требующие сложных мыслительных операций, но чей уровень знаний при этом остается средним или даже ниже среднего?

 И.Э. Унт решает этот вопрос таким образом - создаются разные группы в зависимости от того, каких свойств ученика данные задания больше требуют – умственных способностей или уровня знаний [38]. Здесь следует отметить, что в групповой работе распространено деление учащихся  на две категории по способу работы:

• работа с относительно стабильными группами;
• работа с нестабильными группами.

В случае каждого способа  работы можно создать группы различного состава.

Первый способ в организационном  отношении более удобен для учителя  и экономичен по времени, поскольку  каждый ученик знает, в какую группу он входит. Учителю стоит лишь назвать номер группы, чтобы ученики могли приступить к работе. Однако этот способ не такой гибкий при учете индивидуальных способностей учащихся. И наоборот, второй способ неудобен в организационном отношении и требует больше времени (учитель должен всякий раз назначать, кто какое задание выполняет), но он более гибкий при учете индивидуальности ученика, поскольку в каждом конкретном случае можно учитывать существенные для данной работы индивидуальные особенности. Учитель должен выбрать для себя наиболее приемлемый способ работы.

 Дифференцированно-групповая форма  работы  требует от учителя тщательного изучения индивидуальных особенностей учеников, правильного определения их учебных возможностей. Знание этих возможностей позволяет подбирать оптимальные условия для развития каждого школьника. Среди особенностей учащихся, которые необходимо учитывать при организации дифференцированного обучения, доминируют обученность, обучаемость и познавательный интерес, поэтому остановимся подробнее на проблемах диагностики этих качеств.

Основным методом диагностики  уровня обучаемости в педагогике долгое время был обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается  проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например, З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащиеся выполняют задания проблемного характера [15]. Подобную же методику использовал и В.А. Крутецкий при исследовании математических способностей [21]. В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных способностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются способны самостоятельно проработать новый учебный материал.

Другим основным методом  диагностирования уровня обучаемости  учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются  задания, не связанные с учебным  материалом. Их выполнение требует  участия различных познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяется уровень обучаемости учащихся.

Что касается специальной  обучаемости (способности к изучению какого-то учебного предмета), ее диагностика  осуществляется аналогично общей обучаемости  – с помощью обучающего эксперимента и тестов. Для диагноза специальных способностей используется такой  вид учебной деятельности, который предполагает наличие соответствующих способностей; например, решение математических задач дает примерное представление относительно соответствующих способностей у учащегося.

Изучив учащихся с  помощью выделенных методик, учитель  определяет уровень обучаемости  каждого ученика.

Высший уровень  обучаемости отличает тех ребят, которые свободно анализируют материал, выделяя существенные признаки, быстро обобщают, абстрагируют, легко выводят новые понятия, имеют прочные навыки планирования, самоконтроля, обладают способностью свободно совершенствовать разные учебные операции.

 Высокий уровень обучаемости наблюдается у тех учеников, которые испытывают некоторые затруднения только при анализе материала с весьма сложной структурой, во всех других ситуациях свободно отделяют существенные признаки от несущественных, в большей части обладают самостоятельностью мышления, сформированными умениями планирования, навыками самоконтроля, свободно совершают разные учебные операции.