Контрольная работа по математике

 

Таким образом, цель воспитания является основополага-ющей категорией педагогики. От нее зависят задачи, содер-жание, методы воспитания. Конечно, реальная цель воспи-тания конкретизируется применительно к объекту воспита-ния: она едина для всех, но применительно к людям разных возрастных категорий наполняется тем содержанием, кото-рое реально выполнимо (может ли быть единой цель воспи-тания дошкольников, школьников, взрослых людей?).

 

Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста

является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого  счастливого ребенка.

 

3.2. Концепции воспитания  дошкольников

 

Каждая цель подкрепляется  и аргументируется определенной концепцией. Причем у одной цели может быть

несколько концепций, объясняющих  ведущий путь ее достижения, а у  каждой концепции - множество конкретных программ.

 

Рассмотрим на примере  одного исторического периода, как  менялись концепции воспитания детей  при единой цели. Очень показателен  в этом отношении период 1917-- 1998 гг. в нашей стране. Мы взяли данный отрезок време-ни потому, что именно в это время наблюдалось активное развитие системы общественного дошкольного воспитания и происходили социальные, общественно-политические изменения. Все это не могло не привести к коррекции реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.

 

После революции 1917 г., изменившей общественный строй страны, была сформулирована цель воспитания: обществу нужен человек  с твердыми идейными убеждения- ми, готовый отстаивать и развивать коммунистические иде-алы. Подчеркивалось, что строящееся общество способно

создать все условия для  всестороннего гармоничного развития личности. Для реализации сформулированной цели воспитания разрабатывались разные концепции.

 

В 20-е - начале 30-х гг. ведущей  была концепция Н.К.Крупской. Концепция определила основные направ-ления реализации поставленной цели: воспитание в детях (дошкольниках в том числе) идейной направленности, кол-лективизма. Признавалась необходимость учета индивиду-альных и возрастных особенностей ребенка. Концепция конкретизировалась не в программе (ее еще не было в то время), а в «Методических письмах».

 

В 30-е гг. в этой концепции  происходят изменения, кор-ректировка на цель: остаются «три кита», на которых пред-лагается выстраивать воспитание детей, - идейность, кол-лективизм, трудолюбие. Требование учета и ориентира на индивидуальное развитие постепенно уходит из концепции. Появляются первые программные документы - «Програм-ма работ дошкольных учреждений» (проект, 1932) и «Про-грамма и внутренний распорядок детского сада» (1934).

 

Признание педологии лженаукой (1936) резко сместило акценты с  индивидуального воспитания на коллективное. В конце 30-х гг. к указанным выше положениям в концеп-цию вводится требование патриотического и интернацио-нального воспитания (правда, содержание интернациональ-ного воспитания было связано больше с национальностями бывшего СССР). Выходят новые программные документы (1938, 1945).

 

50-е гг. характеризуются  вниманием к умственному раз-витию подрастающего поколения. В концепцию воспитания вносятся соответствующие коррективы. В эти годы в до-школьных учреждениях было введено обязательное обуче-ние детей (Программа 1953-1954 г.) (А. П. Усова, Е. И. Радина, Р. И. Жуковская, В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова и др.).

 

Постановление 1959 г. об объединении  яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к  жизни «Программу воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях  нового типа» (1962). В дальнейшем эта  Про-грамма переиздавалась с некоторыми дополнениями и уточ-нениями вплоть до 1979 г.

Все названные выше концепции  и программы так или иначе были подчинены одной идеальной цели - воспита-нию всесторонне развитой, гармоничной личности, а дей-ствовавшая в тот или иной отрезок времени Программа всегда была единственной и обязательной для всей систе-мы дошкольного воспитания.

 

Общественно-политические события  конца 80-х гг. по-требовали разработки новой концепции воспитания подрастающего поколения начиная с дошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной моде-ли воспитания (1989). Ведущей идеей становится идея вос-питания, направленного на развитие индивидуальности, са-мобытности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллекти-визма, трудолюбия. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта, индивидуальной неповторимости.

 

Важным событием явился факт принятия народами мира (и наконец, и нашей страной) Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. Попытки составить документ, защищающий и определяющий права  ребенка, предпринима-лись в разные периоды развития человечества (укажем лишь некоторые: теория Я.Д.Коменского- XVII в.; Женевская декларация прав ребенка - 1924 г.; Декларация прав ребен-ка Н. К. Вентцеля - 1914 г.). Генеральная Ассамблея ООН в 1959 г. приняла этот важнейший документ. В нем говорится, что ребенок обладает важными правами: правом на защиту, на социальное обеспечение, на получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и др.

 

Конечно, принятие документа  еще не означает, что все его  положения активно реализуются  в нашей стране. Нуж-ны не только новые концепции и программные документы - требуется изменить педагогическое мировоззрение всего на-селения, и педагогов прежде всего. А для этого необходимо время. Но тем не менее уже в Концепции воспитания 1989 г. прослеживаются новые подходы, большая ориентация на развитие личности и уважение к ней. За последние годы в стране появились новые вариативные программы, предла-гающие свое решение концепции личностно-ориентированного воспитания детей. Это программы «Радуга» (сост. Т. Н. Доронова. - М., 1996 и другие издания), «Детство» (под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурвич. - СПб., 1996), «Развитие» (подготовлена к публикации О. М. Дьячен-ко, Н. С. Варенцовой. - М., 1994), «Истоки» (М.,1997) и др.

 

Цель и концепции дают возможность сформулировать задачи воспитания детей раннего и дошкольного  возраста.

 

Если ориентироваться  на идеальную цель, то задачи от-ражают стороны воспитания: нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое. Конкретные задачи мы рассмотрим ниже, когда приступим к изучению содержа-ния и методики педагогической работы с детьми по каждо-му аспекту воспитания. Здесь же важно уяснить, что, не-смотря на то что каждый аспект имеет свою специфику, в процессе формирования целостной личности они тесно вза-имосвязаны и оказывают существенное влияние друг на дру-га. Нравственное воспитание нельзя осуществить без реше-ния задач эстетического, умственного и даже физического воспитания. Задачи умственного воспитания теряют свою значимость для личности, если они искусственно отделены (если это возможно) от задач нравственного воспитания.

 

 

Одной из качественных характеристик  любой науки яв-ляется нахождение закономерностей развития объекта иссле-дования. В частности, педагогика выясняет закономерности в области воспитания и обучения детей раннего и дошколь-ного возраста. Что же такое закономерности воспитания?

 

Закономерности воспитания - это связи между компонентами системы, которые обеспечивают определенный результат воспитания. Закономерности отражают сущностную характеристику процесса

 

Закономерности конкретизируются в принципах воспитания; принципы - в технологии; технология - в средствах, методах; методы - в приемах. Если такая цепочка имеет единый смысловой стержень - результат в воспитании в значительной мере обещает быть положительным.

 

Рассмотрим данную цепочку  на конкретных примерах.

 

Воспитание индивида становится возможным, если сам ребенок активен  в данном процессе. Это объек-тивная, проверенная наукой и практикой закономерность. На основе данной закономерности педагогика формулиру-ет принцип воспитания - поддерживать и направ-лять потребность ребенка в активности, учитывать соотношение между мерой ак-тивности малыша и его возможностями. Для реализации этого принципа технология выстраивается так, чтобы ребенок имел возможность проявлять свою активность в деятельности. Это значит, что педагогический про-цесс представляет собой логическое сочетание разных ви-дов деятельности, включаясь в которые ребенок не может оставаться пассивным. Для усиления активизирующей роли педагогического процесса подбираются методы и приемы, направленные на повышение познавательной, эмоциональ-ной, двигательной и другой активности. Если же педагог понимает закономерность воспитания, соглашается с ней, но в педагогическом процессе опирается только на репро-дуктивные методы, которые не требуют от ребенка «обратной связи», педагогическая работа не может считаться соответствующей данной закономерности.

 

Потребность ребенка в  любви - зако-номерность. Малыш благополучно развивается и воспиты-вается в атмосфере любви и доброжелательности. Такая атмосфера создает благоприятные условия, для того что-бы ребенок реализовывал свои возможности как развива-ющаяся личность.

 

Принципом воспитания, который  выстраивается на ос-нове данной закономерности, с учетом ее, являются терпи-мость, умение прощать, поддерживать ребенка, проявлять к нему свою любовь.

 

Технология включает обращенность педагога к ребен-ку, ситуации, которые дают малышу возможность почув-ствовать, что его любят, верят в его силы. Педагогический процесс обогащается совместной деятельностью детей и взрослых, «мажорными» ситуациями, обучением способам выражения любви.

 

Методы и приемы для  конкретизации такой технологии должны быть личностно-ориентированы, т.е. показывать ребенку, что его уважают и любят. В этой связи особое зна-чение придается педагогической оценке и личностному об-щению.

 

89

 

Заключение

 

Изучив ребенка, поняв, почему он поступает именно так, а не иначе, можно найти путь воздействия  на него. Правильно определить метод  индивидуального подхода к ребенку  поможет знание теории вопроса, хотя, конечно, педагогика не может дать готовых рецептов на все случаи жизни. Об этом очень хорошо сказал К. Д. Ушинский: «Мы не говорим педагогам -- поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, вооружаясь этими законами и теми обстоятельствами, в которые

вы хотите их приложить» Ушинский К. Д. Собр. Соч., т. 8, с. 55.. Только опираясь на теоретически

научный фундамент, педагог  может овладеть мастерством индивидуального  подхода к детям.

 

При изучении индивидуальных особенностей детей своей группы воспитатель может применять  специальные таблицы. Результаты целенаправленных наблюдений за ребенком оформляются  в характеристиках. Обязательным условием является утверждение их в конце  года на педагогическом совещании. На специальных педагогических совещаниях воспитатели, рассказывая об опыте  своей работы, могут обменяться мнениями по следующим вопросам:

 

- изучение отношения детей  группы к трудовой деятельности (старшая и подготовительная группы);

 

- индивидуальный подход  к детям, уклоняющимся от трудовых  поручений;

 

- индивидуальный подход  к детям в преодолении медлительности;

 

- учет индивидуальных  особенностей детей в проведении  дежурств;

 

- учет индивидуальных  особенностей детей в коллективной  тру-довой деятельности;

 

- вовлечение в творческие  игры застенчивых и необщительных  детей;

 

- индивидуальный подход  к самоуверенным и застенчивым  детям в игровой деятельности;

 

- опыт индивидуального  подхода к детям в процессе  проведения занятий по родному  языку;

 

- индивидуальная работа  по подготовке нерешительных  детей к участию в занятиях;

 

- особенности осуществления  индивидуального подхода на занятиях  по развитию элементарных математических  представлений;

 

- развитие творческих  способностей детей на занятиях  по изобразительной деятельности;

 

- как я оформляю записи  наблюдения за отдельными детьми.

 

Индивидуальный подход входит органической частью в педагогический процесс и заставляет воспитателя  задумываться над вопросами вовлечения всех детей в активную деятельность, стимулирует проявление особой ответственности  в овладении программным материалом всеми детьми.

 

Широкое обсуждение личного  опыта по осуществлению индивидуального  подхода к детям помогает воспитателю  анализировать свою работу, используя  научные критерии, заставляет размышлять, сопоставлять свои суждения с суждениями товарищей.

 

Список используемой литературы

 

1. Бондаренко Е. А. «Развивающие  игры»: Пособие для воспитателя  детского сада. - М.: «Аст», 2003 г.

 

2. Венгер А. А., Дьяченко О. М. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей дошкольника»: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: «Просвещение», 1989 г.

 

3. Венгер А. А., Мухина В. С. Психология: Учебное пособие для пед. училищ. - М.: «Просвещение», 1988 г.

 

4. Ковальчук Я. И. «Индивидуальный  подход в воспитании ребенка:  Учебное пособие. - М.: «Просвещение», 1994 г.

 

5. Козлова С. А., Куликова  Т. А. Дошкольная педагогика: 3-е  издание исправленное и дополненное, 2001 г.

 

6. Соколова Л. А. «Знакомим  малыша с окружающим миром»: Учебное  пособие. - М.: «Просвещение», 1989 г.

 

7. Стойлова Л. П., Пышкало А. М. Основы начального курса математики: учебное пособие для пед. училищ. - М.: «Просвещение», 1990 г.

 

8. Рихтерман Т. Д. «Формирование представлений о времени»: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: «Просвещение», 1989 г.

 

Приложение

 

Список детей

 

Индивидуальные проявления детей

 

Педагогические задачи

 

1. Игорь М.

 

2. Ося Д.

 

3. Игорь Е.

 

4. Лида Н.

 

5. Света Я.

 

6. Вова В.

 

7. Слава Ч.

 

Проявляют особый интерес  к занятиям, активны, хорошо справляются  с математически-ми действиями, любят приду-мывать интересные задачи