Исследовательская деятельность

Научно-исследовательские же работы школьников подразумевают, что учащиеся уже познакомились с основными преимуществами и методами сбора и обработки данных, освоили их и в состоянии сами оценить свои возможности в выполнении работы. По ее мнению, именно учебно–исследовательская деятельность применима в условиях школы [28].

А.И. Савенков исследовательскую деятельность рассматривает как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления. В их роли выступает дивергентное и конвергентное мышление. Именно это требуется для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности [21].

По мнению А.И. Савенкова, исследовательская деятельность не исчерпывается наличием факта поисковой активности, она предполагает также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, построение гипотез, в соответствии с этим дальнейшего ее развития. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется. Он считает, что для успешного осуществления исследовательской деятельности субъекту требуются специфическое личностное образование – исследовательские способности. Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности [22].

Под «способами и приемами исследовательской деятельности» А.И. Савенков понимает способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности, такие, как:

- умение видеть проблемы;

- умение вырабатывать  гипотезы;

- умение наблюдать;

- умение проводить  эксперименты;

- умение давать определения понятиям и другие.

Под «Исследовательским обучением» он понимает особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка  к самостоятельному изучению окружающего [22].

Главная цель исследовательского обучения – формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

А.И.Савенков большое значение уделяет выбору темы исследования. Он говорит о том, что тема исследования должна быть интересной, увлекательной, выполнимой для школьника, оригинальной, должна соответствовать уровню образованности автора [21].

 Н.Н. Поддьяков в  качестве основного вида ориентировочно-исследовательской  (поисковой) деятельности детей  выделяет деятельность экспериментирования. Потребность ребёнка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно - исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем она разнообразнее и интенсивнее, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

 Поисковая деятельность  принципиально отличается от  любой другой тем, что образ  цели, определяющий эту деятельность, сам ещё не сформирован и  характеризуется неопределённостью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер [19].

 Н. Н. Поддьяков  выделяет два основных вида ориентировочно- исследовательской деятельности.

 Первый характеризуется  тем, что активность в процессе  деятельности полностью исходит  от самого ребёнка. Он выступает  как её полноценный субъект,  самостоятельно строящий свою  деятельность: ставит её цели, ищет пути и способы их достижения и т. д. В этом случае ребёнок в исследовательской деятельности удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

 Второй вид исследовательской  деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные  элементы ситуации, обучает ребёнка определённому алгоритму действий [19].

 Исследовательский  подход к обучению представлен,  в частности, в пособии «Инновационные  модели обучения в зарубежных  педагогических поисках» М.В.Кларина.  Распространённым в зарубежной  педагогике является понимание исследовательского обучения как обучения, при котором ребёнок становится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом.

 Исследовательское  обучение предполагает следующее:

- ребёнок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

- предлагает возможные решения;

- проверяет эти решения, исходя из данных;

- делает выводы в соответствии с результатами проверки;

- применяет выводы к новым данным;

- делает обобщения.

Линия уточнения –  степень самостоятельности ребёнка  по отношению к различным сторонам решения проблемы [15].

М.В. Кларин приводит представление  зарубежных дидактов о трёх уровнях  исследовательского обучения:

- на первом уровне  педагог ставит проблему и  намечает метод её решения.  Само решение, его поиск предстоит  детям осуществить самостоятельно;

- на втором уровне  педагог только ставит перед  детьми проблему, но метод её  решения ребёнок ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный  поиск);

- на высшем, третьем,  уровне постановка проблемы, равно  как отыскание метода и разработка  самого решения, осуществляются детьми самостоятельно.

Кларин М.В. считает, что  учебные исследования могут быть относительно долговременными и  более сложного уровня. Они могут  быть как индивидуальными, так и  выполненными детьми совместно, кратковременными и протяжёнными во времени. Проблематика их может быть бесконечно разнообразной.

 По его мнению, основными  этапами исследовательской работы  являются:

1. Актуализация проблемы (выявить проблему и определить  направление будущего исследования);

2. Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые нужно найти);

3. Выбор темы исследования (попытаться, как можно строже  обозначить границы исследования);

4. Выработка гипотезы (разработать гипотезы, в том числе  и провокационные идеи);

5. Выявление и систематизация  подходов к решению (выбрать  методы исследования);

6. Определить последовательность  проведения исследования;

7. Сбор и обработка  информации (зафиксировать полученные  знания);

8. Анализ и обобщение  полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приёмы);

9. Подготовка отчёта (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам  исследования);

10. Доклад (защитить результаты  публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы) [15].

Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит  в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и  продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

Вернемся к определению  исследовательской деятельности. Как  было сказано выше, А.В. Леонтонович определяет исследовательскую деятельность как деятельность учащихся, связанную с решением творческой, исследовательской задачами, с заранее неизвестным решением. Он считает, что исследовательская деятельность предполагает наличие основных этапов, характерных  для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий и собственные выводы [16]. На наш взгляд, определение А.В. Леонтоновича  более четко раскрывает суть исследовательской деятельности, поэтому целесообразно придерживаться его в дальнейшей  работе.

1.2 Проблемы организации и включения учащихся в исследовательскую деятельность

 

Вопросы организации  процесса обучения всегда были в центре внимания психологов, учителей. Но, не смотря на значительное количество эффективных теоретических разработок, они плохо внедряются в практику обучения. Этот факт отмечается многими учеными и учителями, и предлагаются меры по устранению негативных явлений процесса обучения.

Современная школа живет и развивается  в динамично изменяющемся мире, который  предъявляет к ней все возрастающие требования. Одним из важнейших критериев  педагогического мастерства считается  результативность работы учителя, которая проявляется в стопроцентной успеваемости школьников и таком же их интересе к предмету. Возникает вопрос, каким образом повысить учебную мотивацию к предмету?

Одним из методов повышения интереса является вовлеченность учащихся в  исследовательскую работу.

Несмотря на то, что исследовательская  деятельность является самостоятельным  творческим процессом приобретения новых знаний, она обязательно  должна проходить под руководством специалиста, т.к. её целью является уяснение сущности явления, достижение истины.

Данный вид деятельности часто  называют научно-исследовательской, но она имеет ряд отличий от научных  исследований. Главной целью в  науке является получение объективно нового результата, который не был  известен ранее. А в учебном исследовании главным является получение учащимся субъективно новых знаний, т. е. являющихся новыми и личностно значимыми лично для него. Учебные исследовательские задачи должны представлять собой объект для анализа, посильного учащимся [4].

Вовлеченность ученика в исследовательскую деятельность, способствует развитию удовлетворенности собой и своим результатом обеспечивает переживание осмысленности, значимости происходящего, является основой для его дальнейшего самосовершенствования и самореализации.

О проблемах организации  включения школьников в исследовательскую деятельность часто говорится на конференциях и семинарах.

Проблема организации  учебно-исследовательской деятельности учащихся связана, прежде всего, с некоторыми трудностями использования исследовательского метода в обучении и общими вопросами  организации УВП.

В. И. Загвязинский считает, что педагогический процесс подчиняется объективным закономерностям без учета и использования которых педагог не может добиться прочного успеха. Учителю нужно знать все важнейшие закономерности обучения и воспитания, совершенствовать свое педагогическое мышление [9]. По мнению Н. Ф. Талызиной, каждое новое поколение должно овладевать системой материальных общественных предметов, усваивать способы практической деятельности с ними. Она считает, что оно должно овладевать также системой идеальных объектов – понятий, знаний – и умственными действиями с этими знаниями: уметь применять их к решению различных задач, планировать с их помощью практическую деятельность. Другими словами, человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности [23]. Овладение учащимися исследовательским методом необходимо для их творческой самореализации и саморазвития в процессе учебно-исследовательской деятельности. Самореализации и саморазвитию личности препятствуют внешние и внутренние барьеры. Под психологическим барьером, по мнению Р. Х. Шакурова, понимается «любое препятствие внешнее или внутреннее, мешающее субъекту удовлетворить его потребности. Поэтому процесс деятельности, ее динамика обусловлены влиянием барьеров и их динамики. Особое значение приобретает такой ценностный барьер как отсутствие или дефицит предмета потребности» [20]. Л. А. Казанцева выделяет ряд барьеров:

- отсутствие устойчивой системы ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие в учебно-исследовательской деятельности, на личностные достижения в этой деятельности;

- отсутствие способности к ценностно-смысловому самоопределению и самоактуализации в проблемных и исследовательских ситуациях;

- отсутствие целостной, личностной системы знаний о «методах» учебного и научного познания, их возможностях для творческой самореализации и саморазвития в учебно-исследовательской деятельности;