Формирование ребенка-читателя в период обучения грамоте

Такая цельность комплексно-системной  подготовки учащихся-читателей, достигается  в период обучения грамоте при реализации учителем двух типовых структур уроков обучения чтению.

Структура первая - комбинированная. Она задает учащимся личностный смысл обучения чтению, а учителю - возможность формирования у детей читательской самостоятельности во всех указанных аспектах одновременно. Учебно-воспитательные функции у этой структуры двоякие: установочно-обучающая и контролирующая. Поэтому урок комбинированной структуры состоит из двух основных частей: в каждой части урока обучение имеет свои задачи и проводится на особом учебном материале.

Первая часть урока - это аналитико-синтетическая работа детей со звуками, буквами, слогами, словами, т. е. отработка техники и навыка чтения на букварном материале; минимальное время работы 10-15 минут.

Вторая часть урока - это занятие внеклассным чтением или отработка процесса чтения-общения в целом путем деятельности с детской книгой и осознание учащимися своего продвижения в читательских возможностях; учебный материал - всякий раз новая доступная детская книга-собеседник; минимальное время работы -18-23 минуты.

Эта часть урока складывается из пяти основных компонентов:

1. предшествующая чтению вслух краткая подготовка детей к восприятию учебного материала, позволяющая восстановить в памяти первоклассников или сформировать у них реальные представления, которые составляют основу ведущих художественных образов произведения (2-3 минуты);
2. выразительное чтение (и перечитывание) учителем избранного художественного произведения (3-7 минут);
3. коллективное воссоздание прослушанного, размышления о прослушанном (4 – 6 минут);
4. рассматривание детской книги, в которой помещено произведение, с целью его отыскания по внешним признакам: иллюстрации, надписи на обложке (3 – 4 минуты);
5. рекомендации к возможной самостоятельной деятельности учащихся с детскими книгами, которые есть в классе или дома, во внеурочное время (1 минута).

Вторая  основная структура урока чтения в период обучения детей грамоте, или «урок по букварю», призвана практически отрабатывать все читательские умения, которые детям уже заданы первой структурой, т. е. доступны им в момент проведения занятия, и значимость которых для каждого ребенка стала ясна. Эта структура реализуется ежедневно (кроме одного дня в неделю, когда урок чтения проводится в соответствии со структурой комбинированного урока) и тоже состоит из пяти компонентов:

• чтение детьми гласных (сначала а, и, о, у, ы, потом к ним в соответствии с системой Азбуки или Букваря, по которым ведется работа, по мере того, как дети овладевают техникой чтения, добавляются остальные гласные: я, ю, е, ё, э) и работа со слоговой таблицей;
• работа по выделению из слов согласных звуков для изучения и обозначения их буквами;
• чтение слогов с выделенной согласной и всеми известными детям гласными; дополнение слогов до слов. Подбор слов с изученными согласными;
• работа со страницей или разворотом «Букваря» или «Азбуки»;
• проверка усвоения изученного материала путем отыскания его на страницах этой учебной книги.

Почему же та структура  урока, которой отводится основная часть учебного времени, названа  нами второй, а первой мы считаем  комбинированный урок, который проводится один раз в неделю?

Вот мы и подошли к необходимости решения вопроса о том, что на подготовительном этапе обучения чтению является причиной желания детей учиться читать книги, а что - условием для чтения книг и следствием желания читать.

1. Если основная цель  обучения чтению – научить и приохотить детей к беседе с доступными книгами по собственному выбору, то начинать учебный процесс следует именно с детских книг, которые должны быть представлены таким образом, чтобы сам процесс знакомства вызывал у детей положительные эмоции, заинтересовывал в достижении учебной цели, т.е. пробуждал желание  самостоятельно повторить читательские действия, которым ребенок научился, и, обеспечивая хотя бы минимальную самостоятельность в деятельности с книгой, наглядно демонстрировал, каких знаний и умений ребенку недостает для полной самостоятельности в этом деле.

2. Поскольку новая детская книга на комбинированном уроке представляется детям сразу в двух основных функциях - как опыт, привлекающий ребенка своим содержанием и формой передачи, и как инструмент, умению пользоваться которым для вычерпывания чужого опыта ученик обучается на уроке с помощью учителя, то ребенок убеждается, что узнать, найти знакомое произведение в незнакомой книге он, если будет внимателен и точно повторит действия учителя, может, а вот прочитать это произведение не сможет до тех пор, пока не овладеет техникой и навыком озвучивания чужого текста. Таким образом, у него появляется мотив поскорее научиться грамоте (раскодированию чужого текста).

3. Этот мотив усиливается, если учитель постоянно побуждает детей сразу находить в книге и прочитывать все, что они умеют, а также рекомендует после урока поискать дома или в классной библиотечке в свободное время книгу такую же или о том же.

4. Обращаясь к книгам, которые есть в домашней или классной библиотечке, чтобы испытать себя и показать всем, чему он научился, первоклассник обязательно еще раз столкнется с трудностью -неумением озвучить хотя бы основные надписи, чтобы сопоставить содержание надписей с содержанием иллюстраций, сопровождающих текст, а тем более прочитать какое-то заинтересовавшее его произведение. Совершенно естественно, что эту трудность он захочет преодолеть. А учитель предоставит ему такую возможность, так как продолжит совершенствовать его умение читать текст и думать над ним на уроках второго типа, где ребенок будет готов старательно учить читать.

5. Умение знакомиться  с книгой – собеседником, значительно  проще, чем разговаривать с  книгой-собеседником по существу, правильно, бегло, сознательно и выразительно раскодируя чужую речь. Да и времени на это уходит меньше, чем на формирование навыка чтения, который должен отрабатываться с учащимися и при озвучивании чужой речи вслух, и при воссоздании ее во внутренней речи, т.е. при чтении «про себя».

Итак, уроки первого типа, или комбинированные уроки, сразу задают детям интерес к читательской деятельности, так как обеспечивают им минимальную самостоятельность и в то же время убеждают в том, чему и почему им надо усердно учиться, если они хотят стать читателями-мастерами.

Рассмотрим с этих позиций структуру комбинированного урока на подготовительном этапе  обучения. Эта структура разработана в расчете на то, чтобы пробудить и сформировать у всех первоклассников интерес к детской книге как к возможному собеседнику, т. е. приучить детей самостоятельно сосредоточивать внимание на любой доступной книге, попадающей в поле их зрения в классе и дома, и думать над ней, чтобы предположительно проникнуть в ее содержание еще до чтения, а затем перепроверять себя, раскодируя текст и сопоставляя его с иллюстрациями.

Но поскольку дети еще не умеют читать, занятие начинается с того, что, сосредоточив внимание детей на нужных объектах и чувствах, учитель читает им вслух небольшое художественное произведение, И лишь проверив, как дети запомнили и поняли прослушанное произведение, учитель показывает им книгу, в которой произведение помещено. С этого момента и начинается приобщение к самостоятельной читательской деятельности.

Когда дети с помощью  учителя находят в книге прочитанное им произведение, они коллективно очень детально и внимательно рассматривают все помещенные к этому произведению иллюстрации. Рассматривание иллюстраций под руководством учителя дает возможность учащимся размышлять о прочитанном, опираясь на зрительные образы, перепроверяя этими образами свои представления, возникшие при слушании текста. В процессе сопоставления текста и иллюстраций дети легко запоминают прочитанные произведения и книги в единстве формы и содержания, заинтересовываются тем, каким разным может быть содержание книг, а потому охотно рассматривают их в свободное время, пробуют читать. Следовательно, рекомендация, которой завершается любое занятие на подготовительном этапе - продолжить деятельность с книгой.

А можно ли менять структуру второй части комбинированного урока, переставляя его компоненты? Нет, нельзя. Структура занятия, пока его цель неизменна, должна быть стабильной, так как она систематизирует и направляет учебный процесс, обеспечивая взаимодействие учителя и учащихся. Что случится, если учитель нарушит указанную выше структуру? А вот что: если дети не сосредоточатся на слушании произведения, они его не услышат; если не услышат, то не запомнят и не представят того, о чем им рассказала книга; если учитель не проверит, усвоили ли они содержание прочитанного, может ли он дать им задание, требующее осознать связь содержания книги с ее внешними приметами? Разумеется, нет. А если такое задание не будет поставлено и выполнено детьми, состоится ли обучение? Конечно, нет. Без таких умений и навыков ни один человек (тем более ребенок) не сможет ориентироваться в книгах, которые его окружают, не выделит для себя круга книг - знакомых, интересных, особенно значимых, не сумеет определить и выработать, в конце концов, собственных читательских интересов. Следовательно, вывод может быть только один: менять структуру второй части комбинированного урока, переставлять его компоненты без ущерба для процесса обучения нельзя.

Отработка техники чтения - это условие полноценного общения  с книгой-собеседником. Повторив с учителем известный им букварный материал, дети с большей уверенностью самостоятельно обращаются к надписям на книге и ее тексту, охотнее отыскивают и пробуют самостоятельно прочитать все.

Точно так же нельзя серьезно нарушать и количественные рекомендации, определяющие место каждого компонента в общем времени, отведенном на урок:

- если аналитико-синтетическая работа в начале урока продлится 
более 10-15 минут, первоклашки устанут, не поможет даже физминутка;

если учитель затянет подготовку детей к восприятию произведения, длительность ожидания встречи с книгой снизит его эмоциональность и повредит восприятию опыта, заложенного в книге;

точно так же, имея в  виду недостаточность произвольного  внимания у первоклассников и необходимость поэтому перечитывания литературного произведения, нельзя на подготовительном этапе обучения выбирать для чтения вслух произведения объемные: дети их не запомнят и не смогут воссоздать;

относительно длительное время, отведенное на воссоздание прослушанного произведения, как мы уже говорили, нужно для того, чтобы формировать у детей воссоздающее и творческое воображение и обеспечивать эффективность узнавания в незнакомой книге знакомых или возникших при слушании произведения образов, эпизодов, картин;

рекомендация к самостоятельной  работе, повторяясь из урока в урок, становится для детей привычной, она разъяснений не требует; на нее достаточно и минуты.

Вторая основная структура  урока обучения чтению - урока по «Букварю» - на подготовительном этапе тоже, как показывает практика, должна быть стабильной, чтобы отработка каждого читательского действия была мотивированной, а последовательность работы стала для детей привычной и не отвлекала их от цели занятия.

При обучении чтению первоклассники осваивают два основных вида учебных материалов: детскую книгу как собеседника, который оставил им свой опыт, и печатный или письменный текст, подлежащий полноценному раскодированию, важнейшее условие, необходимое для самостоятельной беседы с книгой - собеседником. А метод- это путь в учебный материал, подлежащий освоению. И эффективность этого пути зависит, во-первых, от того, насколько он учитывает особенности учебного материала, который предстоит ученику «пройти», а во-вторых, прямым или окольным является этот путь по отношению к цели.

Основной учебный материал для подготовки читателя это доступные ему книги. Цель обучения чтению-общению - умение думать над книгой, сначала предвосхищая то, что и как может рассказать собеседник, по внешним приметам книги, потом воссоздавая, переживая и осваивая высказанные им мысли, факты, образы, и наконец, - оценивая себя и своего собеседника на предмет важности, полезности состоявшегося «разговора» и личной заинтересованности в беседе.

Специфика книги как  учебного материала заключается в том, что она в качестве инструмента для чтения предоставляет читателю два информационных ряда: это текст и внетекстовая информация, т.е. язык книги. Его-то и должен освоить под руководством учителя ребенок-читатель. А освоить его - язык книги - значит научиться выделять обе информационные системы и тщательно сопоставлять их, т.е. думать над книгой. Отсюда ведущий метод обучения чтению книг это метод их чтения-рассматривания.

Метод чтения-рассматривания - это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательно осуществляемых при обращении к книге и книгам умственных и практических действий, в результате которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, затем, исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по-настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения. И действительно, нельзя же читать книги К. Паустовского с тем же настроением, что и книги Н. Носова. Но чтобы читать книги по-разному, надо знать об их возможном различии и, конечно же, понимать, книгу какого рода и с какими особенностями ты взял в руки, осознавать, каково к ней твое собственное отношение, оценивать свои возможности для прочтения именно той книги, которую взял в руки, и свои читательские задачи, а в заключение, прочитав книгу, делать вывод о том, подходящим ли был для тебя этот собеседник, чем и насколько значимой оказалась беседа с ним.