Формирование основ коммуникативной культуры младших школьников в процессе преподавания русского языка в 4 классе

   В настоящее время  в школе используют две формы подачи информации: монологическая и диалогическая. Монологическая форма осуществляется через лекцию, рассказ, объяснение и др. Диалогическая – через различные виды бесед, дискуссии, диспуты, создание проблемной ситуации.

   Очень часто процесс общения в начальной школе на уроках сводится к простейшей беседе или расспросу (вопрос учителя – ответ ученика), что затрудняет развитие устной речи младшего школьника, ограничивает его возможности широко и свободно мыслить. Вместе с тем учащиеся начальной школы часто испытывают трудности в общении на уроке. Прежде всего, это связано с неумением задать вопрос учителю или однокласснику по теме урока, а также с неумением вести разговор на заданную тему (т.е. начать и  поддержать беседу).

   Диалогическую речь младших школьников необходимо развивать на каждом уроке. Для этого учитель должен использовать в работе различные методы и приемы диалогового обучения.

   Диалогичность мышления школьников развивается на уроках классного и внеклассного чтения, поскольку эти уроки ориентированны в первую очередь на формирование эмоционально - ценностных отношений, что позволяет учителю организовать учебный процесс вокруг важных тем, проблем, волнующих учеников. В процессе решения таких проблемных вопросов, порождающих внутренние и внешние диалоги, и происходит развитие диалогичности мышления школьников./11, 11/

   Согласно Тепишкиной Е.Ю., учитель в учебном диалоге:

1. ставит учебную проблему, задавая последовательность работы, т.е. реализует определенную программу  диалогического обучения;
2. является активным участником диалога. Он не играет в незнание и непонимание. Диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель;
3. помогает детям оформить свою мысль о предмете. /23, 47/

   Но главная задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь и приходит учебный диалог. Под учебным диалогом мы понимаем не только особую форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем (С.П. Лавлинский, С.Ю. Курганов), но и форму обучения, и тип взаимоотношений в процессе познавательной совместной деятельности, как отмечает Е.А. Рябухина. Лавлинский С.П. считает, что в ходе учебного диалога зарождается необычное общение между учителем и учениками, в котором собеседники проявляют собственный взгляд на мир./12, 23/

   Особенности учебного диалога:

• наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;
• наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания;
• возможность свободного изложения материала, отстаивания своей точки зрения;
• наличие цели организации диалога;
• наличие обратной связи;
• наличие диалоговых  взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником./5, 47/

   Главным условием возникновения учебного диалога на уроке считается наличие проблемной ситуации, поскольку именно она, по определению С.Л. Рубинштейна, является «начальным моментом мыслительного процесса»./2, 41/

   В школьном обучении возможны разные виды учебного диалога: учитель – класс, учитель – ученик, ученик – класс, ученик – ученик. Самый распространенный вид диалога в начальной школе учитель – класс требует к себе определенного мастерства от педагога. Желательно, чтобы этот диалог вылился в непринужденную беседу по вопросам, интересующим не только учителя.

   В системе методов проблемного обучения эвристическая беседа занимает особое место. По мнению ученого М.Н. Скаткина, «эвристическая беседа – вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам». Своеобразие такой беседы заключается в поиске новых знаний. Школьники, принимающие участие в беседе, располагают определенным запасом сведений, на основе которых усваивают новый материал.

   Для эвристической беседы характерны следующие черты:

• самостоятельность собеседника в поисках истины;
• продвижение к истине с помощью вопросов, указывающих направление поиска и исключающих подсказки;
• использование при ответах прежнего опыта и знаний;
• направляющая роль ведущего беседу (М.Н. Плескацевич) /20, 45/

   Наряду с эвристикой в начальной школе целесообразно использовать беседу с элементами дискуссии. Она организуется обычно по пройденному материалу, носит выясняющий, уточняющий или обобщающий характер относительно проблематики текста. Содержит обмен мнениями и некоторые элементы дискуссионного характера. Такая беседа развивает коммуникативно-речевые умения младших школьников.

   Елисеева Л.В. отмечает  некоторые преимущества эвристической беседы с элементами дискуссии по сравнению с традиционными методами обучения: вовлечение наибольшего количества учащихся в учебный процесс; наличие обратной связи; опора на положительный опыт учеников; возникновение на уроке атмосферы доверия и поддержки; осознание своего «я»./9, 20/

   Таким образом, современная школа ставит основной целью обучение общению. Учитель на уроке должен создать учебный диалог как творческое взаимодействие, как диалог равноправных субъектов, в ходе которого происходит не усвоение готовых знаний, а поиск истины.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Глава 2. Методика работы по формированию основ коммуникативной культуры младших школьников

 

2.1. Методы и приемы работы по формированию основ коммуникативной культуры младших школьников

 

  Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

   На уроках русского языка  приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся, или упражнения по развитию связной речи.

1.  Развернутые ответы на вопросы, в том числе в беседе.

2.  Различные текстовые  упражнения, связанные с анализом  прочитанного, с изучением грамматического  материала, с активизацией грамматических  форм или лексики, если высказывания  или написанные тексты в основном отвечают изложенным выше требованиям.

3. Записи по наблюдениям,  ведение дневников погоды и  природы, другие дневники.

4.  Устный пересказ  прочитанного в его различных  вариантах.

5.  Устные рассказы  учащихся по заданной теме, по  картине, по наблюдениям, по данному началу и концу.

6.  Рассказывание художественных  текстов, заученных на память.

7.  Письменное изложение  образцовых текстов.

8.  Перестройка данных  учителем текстов.

9.  Письменные сочинения  разнообразных типов.

   Это лишь самое общее перечисление тех видов связных текстов, которыми оперируют младшие школьники. Как видим, разнообразие упражнений довольно велико.

   Все это разнообразие дается учащимся почти без теорий, практическими способами. Разнообразие должно соблюдаться, во-первых, в тематике упражнений, во-вторых, в жанрах, в-третьих, в особенностях языка, в-четвертых, в типах самих упражнений. Только в этом случае будет обеспечена разностороннее развитие мышления и речи учащихся.

   По мнению Т.А.Печеновой, развивать связную речь школьников –значит прививать им ряд конкретных умений, учить их.

   Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить ее, найти ее границы.

   Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное.

   Следующее третье умение – это умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану.

    Четвертое умение – умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

    Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всех этих умений. Но учить всем этим умениям сразу, в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке должна быть четко определена задача обучения./19, 21/

    Планировать развитие речи учащихся Печенова Т.А. рекомендует на длительный срок – лучше всего на год. При этом условии в плане могут быть предусмотрены различные виды упражнений, различные темы. Планируя развития речи учащихся на год, учитель должен решить, как часто следует проводить устные и письменные работы, изложения и сочинения.

    Как видим, в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных определенных задач, последовательное решение которых и создает систему в работе.

 

2.2. Работа с  текстом как один из путей  развития коммуникативных умений  младших школьников

   Речевое развитие младших школьников, формирование у них коммуникативных умений и навыков происходит при использовании языка в разных видах речевой деятельности:  слушании,  чтении,   говорении,  письме.

Интересны и  полезны также зрительные диктанты-тексты, которые обостряют орфографическую зоркость, помогают научиться  быстро  улавливать  смысл   предложения,  улучшают оперативную память, что немаловажно для коммуникативного развития. Для зрительных диктантов можно использовать специально подобранные или составленные тексты из шести предложений (по системе И.Федоренко), которые имеют одну особенность: если первое предложение первого текста содержит всего два слова, состоящих из девяти букв, то в последнем предложении двадцатого текста уже восемь-десять слов, заключающих в себе более пятидесяти букв. Время экспозиции каждого предложения составляет 4—8 секунд, и работа с одним текстом занимает 4—8 минут урока, после чего проводится само- или взаимопроверка, орфографический разбор и обязательно — работа с текстом по такому, например, плану: докажи, что это текст; определи тип и стиль речи; назови вид связи предложений; подчеркни ключевые слова; дополни предложения определениями (сравнениями, однородными членами  и т.д.)./1, 10/

Легко заучиваются тексты или отрывки для написания мини-самодиктантов (письмо по памяти) и последующей их орфографической и пунктуационной само- или взаимопроверки_; по тексту. Обычно перед написанием самодиктантов необходимо проводить работу по предупреждению ошибок, что приучает видеть "опасные" места, классифицировать орфограммы. При письме в случае затруднения Белячиц Т.К. рекомендует пропускать букву. Во время само- или взаимопроверки эти пропуски, как и исправления, делаются ручкой другого цвета — так лучше видно, над чем следует еще поработать. Завершается анализ самодиктанта работой над ошибками или (через урока два—три) словарным диктантом. Иногда с опорой на эти слова составляется новый текст (коллективно, в парах или индивидуально)./1, 13/

Мурина Л.А. считает, что можно использовать в устной и письменной форме составление диалогов по тексту, когда пара ребят работает вместе с самого начала выполнения задания или же они готовят вопросы индивидуально, а в процессе беседы происходит совмещение вопросов в диалог. Выполнение этого задания требует не только воспроизводить текст, но и творчески воспринимать и перерабатывать информацию, проявлять самостоятельность и активность мышления. По мере овладения умением вести диалог по тексту в паре необходимо подключать к разговору третьего собеседника; увеличивать число участников диалога до четырех и более нецелесообразно, так как тогда уменьшается время говорения каждого. Задания для подготовки диалога варьируются в зависимости от темы урока, содержания текста, индивидуальных особенностей учащихся и могут основываться только на содержании текста или включать его анализ, возможны и "мысли по поводу"./17, 14/

Редкий урок проходит без пересказа,  поэтому особенно опасен шаблон в этой работе. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают интерес младших школьников к чтению и в конечном итоге повышают уровень их речевого развития, культуру речи.

   В школе  применяются следующие виды пересказа: подробный, близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями.

   Устный пересказ учит младших школьников изложению – письменному пересказу образцовых текстов. Роль письменных изложений состоит в том, чтобы на фоне разнообразной устной речевой деятельности тренировать школьников составлении таких текстов, которые могли бы быть обдуманы учеником, тщательно проверены сначала им, а затем и учителем.

    Т.А.Ладыженская подчеркивает роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Она считает, что высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильно речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус и развивают языковое чутье./13, 151/