Читання як вид мовленнєвої діяльності

 

2.2 Зв’язок  читання з письмом

 

Навчання письма тісно  пов’язане з навчанням читання. Для обох видів мовленнєвої діяльності істотним є вміння розчленовувати надруковане  слово на фоно-морфологічні елементи, а написане – на орфограми; правильно асоціювати фонетичні та граматичні елементи. Процес письма завжди пов'язаний з асоціюванням звукового та орфографічного образу слів. У галузі письма учні повинні навчитися правильно писати букви англійського алфавіту (окремо та у зв’язаному тексті), орфографічно правильно писати чітко окреслений мінімум лексичних одиниць, висловлювати свої думки на письмі в рамках програмних вимог [27].

Джерелом отримання  інформації для викладу думок  у письмовій формі є тексти, які учні читають з різних навчальних та публіцистичних видань.              Отже, читання є підготовчим етапом до писемного мовлення та тісно пов’язане з ним.  І письмо, і читання служать для передачі інформації [9, 31].

В основі письма, як і читання лежать, одні й ті ж самі графічні знаки, правила їх з'єднання в слова, аналогічні психологічні механізми. Як і читання, письмо припускає запам'ятовування графічних позначень букв і слів, осмислення звукобуквених зв'язків, відтворення мовлення що, фіксується або вже є зафіксованим на письмі. Очевидно, що вміння письма і читання, корелюють, а іноді і співпадають одне з одним [15, 224]. Ось чому навчання письма і читання відбувається паралельно або майже паралельно. І якщо навчання читання починається з навчання техніки читання, то навчання письма – з техніки письма. Не слід при цьому забувати, що навчання письма значно складніший та вагоміший процес, оскільки читання – це повна рецепція, прийняття продукції, що була створена іншими, а письмо – породження власної продукції, тобто повна продукція.

Як вказують дослідники, у навчанні лексики, граматики письмова фіксація матеріалу дає змогу [1, 103]:

1. створити додаткові асоціації, що допомагають запам’ятовувати лексичні одиниці, речення, структурні зразки;
2. задати письмові вправи (класні та домашні), які сприяють розвиткові навичок користуватися лексичним та граматичними явищами;
3. повторювати матеріал, який зафіксований у зошитах учнів;
4. провести усні вправи, спираючись на зафіксовані в зошитах або на дошці структурні зразки, лексичні елементи.

           Письмо взагалі має позитивний вплив на процес навчання. У процесі письма відбувається опора на всі види відчуттів, активізуються всі аналізатори: акустичний, мовленнєвий, зоровий і рукоруховий. Із психології відомо, що запам’ятовування буде швидким і міцнішим, якщо в процесі братиме участь якомога більша кількість видів пам’яті, більше число аналізаторів.

Думка про використання однієї форми  мовлення для розвитку іншої не є  новою в методичній літературі. Недооцінка ж ролі письма, писемного мовлення у навчанні іноземних мов негативно впливає на весь навчальний процес. Відомо, що 90% людей мають зоровий канал сприйняття інформації в декілька разів сильніший в порівнянні зі слуховим. Це дає підстави вважати, що обсяг і міцність засвоєного матеріалу, сприйнятого через зоровий канал зв’язку будуть значно вищими. Недостатня увага до письма, письмових вправ у навчанні іноземних мов, виконання яких пов’язано з функціями більшого, у порівнянні з усним мовленням, числа аналізаторів, веде до збіднення навчального процесу, до швидкого забування, до втрати умінь та навичок, здобутих значними зусиллями [10, 33].

 

2.3 Зв’язок читання з аудіюванням

 

Досліджуючи аудіювання, сучасні мовознавці демонструють значні здобутки. Аудіювання – це один із чотирьох видів мовленнєвої діяльності, який дозволяє ідентифікувати та розуміти усні висловлювання [3, 2]. Сьогодні кожен із чотирьох видів мовленнєвої діяльності не розглядаються ізольовано, тобто всі аспекти мовлення дуже тісно взаємопов’язані й спрямовані на оволодіння іноземною мовою як засобом комунікації.

Аудіювання як вид  мовленнєвої діяльності являє собою  одночасне сприйняття тексту, який звучить, визначення лексико-граматичного матеріалу в мовленнєвому взаємозв’язку, розуміння змісту в цілому при  одночасному пред’явленні [7, 8].

          Все більше авторів підтримують думку про те, що основною метою аудіювання при взаємопов’язаному навчанні повинно бути не «прослухати і повторити», а «прослухати і зрозуміти» або «прослухати і проговорити почуте».

Багато методистів висловлюються  за одночасне навчання всіх видів мовленнєвої діяльності, при цьому пропонується такий розподіл часу, при якому 45% відводиться на навчання аудіювання, 30% - на навчання говоріння, 25% - на навчання читання і письма [12, 80].

Аудіювання входить  до складу усної комунікативної діяльності, використовується в будь-якому усному спілкуванні, що залежить від виробничих, суспільних чи особистих потреб. Без опанування цього виду діяльності неможливо вивчити мову та володіти іноземною мовою на тому рівні, що необхідний на сучасному етапі розвитку суспільства у зв'язку з високими вимогами до володіння мовленнєвими навичками та вміннями [12, 79]. Основним засобом вивчення іноземної мови є мовне середовище. Проведення заняття іноземною мовою з використанням аудіовізуальних та аудитивних засобів створює прототип іншомовного середовища, наближує навчальний процес до умов справжньої комунікації даною мовою.

Аудіювання як процес активного слухання дозволяє сформувати, підтримати і розвинути навички розуміння усного мовлення іноземною мовою. З його допомогою можна опанувати звукову сторону мови, освоїти лексичний склад і граматичну структуру мови. Тому аудіювання позитивно впливає не тільки на вміння слухати та розуміти іноземну мову, а й на вміння говорити, читати і писати іноземною мовою [25].

Зв'язок між аналізаторами  і наявність внутрішнього мовлення розглядаються як показники того, що аудіювання пов'язане з іншими видами мовленнєвої діяльності. Так, аудіювання і читання є реактивними  видами мовленнєвої діяльності, спрямованими на сприйняття і смислову переробку інформації. Воно дає можливість опановувати звуковою стороною досліджуваної мови, її фонемний складом і інтонацією; ритмом, наголосом, мелодикою. Через аудіювання йде засвоєння лексичного складу мови і його граматичної структури. У той же самий час аудіювання полегшує оволодіння говорінням,читанням і письмом. Якщо учень розуміє звукову мову, йому легше зрозуміти і графічну мову, тобто перекодувати те, що він бачить, на те, як це повинно звучати.

Читання являє собою двосторонній процес: техніку читання (зорову перцепцію графічних символів і переведення їх в звукові образи) і розуміння сенсу читаного. Аналогічно до того, як слухання без розуміння ще не є аудіюванням, так і при читанні зорове сприйняття букв без розуміння сенсу слів є лише тільки озвучення, а не читанням в повному розумінні слова.

Тож між аудіюванням і читанням є не лише подібності, але й взаємодія. Так, володіння усною мовою полегшує сприйняття тексту, що читається: слухове сприйняття, як правило, перевершує за продуктивністю сприйняття при читанні, тому мовний матеріал краще розуміється і закріплюється не при читанні, а при користуванні усною мовою.

Аудіювання сприяє читанню лише за умови, якщо текст при читанні проговорюється з правильною вимовою і швидким темпом.

Отже, тільки правильне безперешкодне читання найбільшою мірою сприяє аудіюванню. Необхідно відзначити, що існуючий взаємозв'язок аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності призвів до того, що досить довгий час аудіюванням не займалися, помилково вважаючи його «побічним ефектом» навчання говорінню і читання.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки

 

В даній роботі розглядається  зв’язок читання з іншими видами мовленнєвої діяльності. Розгляд  цього питання дозволяє виявити  взаємообумовленість і взаємозв’язок  між усіма видами мовленнєвої діяльності, урахування яких приводить до більш успішного та швидкого вивчення іноземної мови.

За останній час в методиці набула актуальність проблема взаємопов’язаного навчання різних видів мовленнєвої діяльності. Наукові данні останніх років свідчать про неспроможність навчання читання поза органічним зв’язком з іншими видами мовленнєвої діяльності. Навчання читання, яке відбувається паралельно з аудіюванням, повинно підкріплюватися говорінням та письмом. Однак взаємопов’язане навчання не слід розуміти таким чином, що навчати, наприклад, читання і говоріння слід повністю на одному й тому ж мовленнєвому матеріалі, використовуючи однакові методичні прийоми. Їх функціонально-стилістичні особливості, об’єктивні відмінності у мовленнєвому матеріалі, особливості психічних процесів потребують різного навчання усного мовлення та читання. Про це ж свідчить і практика навчання.

У зв’язку з цим  слід вказати на те, в чому полягає, з точки зору психолінгвістів, спільність між комунікативними видами мовлення, так як правильне урахування цієї спільності має позитивний вплив на навчання мовлення. Зазвичай бачать спільність значної частини мовного матеріалу (лексики, фонетики, граматики і т. п.) і знання цього матеріалу, як основи різних видів мовленнєвої діяльності. Разом з тим, спільність тут не повна.

Навчання різних видів  мовленнєвої діяльності передбачає використання не лише спільного, але й різноманітного учбового матеріалу, різних методичних засобів навчання.

Найбільш важливим у  взаємодії різних видів мовлення є спільність породжуючих характеристик. У якому б виді мовлення не тренувався учень, породжуючі механізми, які при цьому актуалізуються (через їх значний збіг) позитивно впливають на стабілізацію аналогічних механізмів в іншому виді мовлення. Цей позитивний вплив найбільш очевидний при розгляді взаємодії протипоставлених видів.

Найбільш протипоставленими є читання, яке реалізується по письмовому каналу і яке є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, і говоріння, яке реалізується по усному каналу комунікації і являє собою продуктивний вид.

Раціональне навчання іноземних  мов потребує урахування специфіки  кожного комунікативного виду мовлення (т.б. недоцільно навчати, наприклад, читання  через говоріння, говоріння через  читання і т. п.); в той же час при визначенні засобу навчання повинний у повному обсязі враховуватися взаємний позитивний вплив різних видів мовлення (так як навчання, наприклад, читання без підкріплення його усними формами роботи менш ефективно, ніж у випадку, коли породжуючи ланка мовленнєвого механізму, активна і спрямована на те, що формується в усному мовленні, підкріплює становлення мовленнєвих механізмів читання).

Всі ці аспекти повинні  бути враховані при навчанні говоріння  іноземною мовою. Вони відображені  в матеріалах дослідження, результати якого можуть бути використані в викладанні курсів методики навчання іноземної мови, справи і прийоми, запропоновані в роботі можуть використовуватися викладачами під час навчання говоріння на уроках іноземної мови.

 

 

 

 

 

 

 

Список використаної літератури

 

1. Бех П.О. Концепція викладання іноземних мов в Україні // Іноземні мови. – К.: Школа, 2006. – 205 с.

2. Бухбиндер В. А. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке– К., 1986. - 287с.

3. Вороніна Л. Навчання аудіювання. English language and culture, №4., 2008.-с. 3-5

4. Гарбуз Т. Начерки з методики рідної мови: Посібник для вчителів шкіл І ступ, з українською викладовою мовою. - М.: Центр, видавництво народів СРСР, 1931. - 126 с. 

5. Гречаник О. Є. Шкільний світ, серпень №29-31 (493-495), 2009.- с. 4-7

6. Жицький Є. І. Самостійність і творча активність у процесі вивчення іноземної мови . – К.: Школа, 2008. – 239 с.

7. Журавська Є. Listening in the Classroom (навч. аудіюв.), English language and culture, №21-22, 2010.- с. 8-12

8. Коваленко О.В. Використання інтерактивних технологій на уроках іноземної мови//Англ. мова в початковій школі.- 2008- №8- с. 27-35

9. Кочан І. М. Лінгвістичний  аналіз тексту: Навч. посіб. –  2-ге вид., перероб. і доп. - К.: Знання, 2008. – 423 с.

10. Кунатенко Й. Ю. Steps to Pairwork For Young Learners. Англ. мова в початк. школі. №5, 2007.- с. 33-37

11. Кравченко Л. Дивослово: Українська мова й література в навчальних закладах: Науково-методичний журнал Міністерства освіти і науки України. - Киiв: Редакція журналу "Дивослово", 2009. - N1. - С. 59-61

12. Личко Л. Я. Модель формування англомовної професійно спрямованої компетенції в говорінні у студентів - майбутніх менеджерів: Проблеми та перспективи лінгвістичних досліджень в умовах глобалізацій них процесів // Тернопіль, 2007. - С. 78-81.

13. Лурия А. Р. Язык и сознание. – М.: Наука, 2008. – 336 с.

14. Лытаева М. А. Совершенствование умений  говорения на основе текста для чтения // Иностранные языки в школе. – 2004. - №3. –с.53-59.

15. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах. - К., 2002. – 378 с.

16. Миролюбов А.А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению, Иностранные языки в школе, 2003.- №2.- с. 46-54

17. Мілютіна З. Т. Впровадження інтерактивних технологій навчання на уроках іноземної мови. // Управління школою. – 2005. – № 19 – 21. – С. 49-51.

18. Мусницкая Е. В. Научно-популярный текст при обучении иноязычной речевой деятельности. // Иностранные языки в школе.-2004. – №2. –с. 32-34