Читання як вид мовленнєвої діяльності

Залежно від цільової установки розрізняють ознайомлювальне, вивчаюче, переглядове/вибіркове та пошукове читання. Зріле вміння читати передбачає як володіння усіма видами читання, так і легкість переходу від одного його виду до іншого в залежності від зміни мети отримання інформації з даного тексту.

Ознайомлювальне читання  являє собою пізнавальне читання, за якого предметом уваги читає стає все мовленнєвий твір (книга, стаття, розповідь) без установки на отримання певної інформації. Це читання «для себе», без попередньої спеціальної установки на подальше використання або відтворення отриманої інформації.

  При ознайомлювальному читанні основна комунікативна задача, яка стоїть перед читачем, полягає в тому, щоб в результаті швидкого читання всього тексту отримати з  нього основну інформацію, тобто з'ясувати, які питання і яким чином вирішуються в тексті, що саме йдеться у ньому за даними питаннями. Воно вимагає вміння розрізняти головну і другорядну інформацію. Для досягнення цієї мети, за даними С.К.Фоломкіної, цілком достатньо розуміння 75% основного змісту за умови, якщо решта 25% не містить ключових положень, суттєвих для розуміння змісту всього тексту [13, 220].

Вивчаюче читання передбачає максимально повне і точне  розуміння всієї інформації в  тексті і її критичне осмислення. Це вдумливе і неспішне читання, передбачає цілеспрямований аналіз змісту з опорою на мовні та логічні зв'язки тексту. Його завданням є також формування у студента вміння самостійно долати труднощі в розумінні іноземної мови. Це вдумливе читання, яке здійснюється у повільному темпі — 50-60 слів/хв., а його об'єктом є "вивчення" не мовного матеріалу, а тієї інформації, що подається у тексті [15, 225].

Переглядове/вибіркове читання передбачає отримання загального уявлення про матеріал, що читається. Його метою є одержання загального уявлення про тему і коло питань, що розглядаються в тексті. Це швидке, вибіркове читання, читання тексту блоками для більш детального ознайомлення з його «фокусуючими» деталями і частинами. Воно також може завершуватися оформленням результатів прочитаного у вигляді повідомлення чи реферату [15, 230].

Пошукове читання орієнтоване  на читання газет та літератури за фахом. Його мета - швидке знаходження  в тексті або в масиві текстів  певних даних (фактів, характеристик, цифрових показників, вказівок). Воно спрямоване на знаходження в тексті конкретної інформації. Читачу відомо з інших джерел, що така інформація міститься в даній книзі, статті. Тому, виходячи з типової структури даних текстів, він одразу ж звертається до певних частин або розділів, які й піддає пошуковому читання без детального аналізу. При пошуковому читанні витяг смислової інформації не вимагає дискурсивних процесів і відбувається автоматизовано. Таке читання, як і переглядове/вибіркове, передбачає наявність уміння орієнтуватися у логіко-смисловій структурі тексту, вибрати з нього необхідну інформацію з певної проблеми, вибрати і об'єднати інформацію кількох текстів з окремих питань.

 

1.4. Труднощі навчання читання іноземною мовою

 

Читання - активний конструктивний процес. У процесі читання наш  мозок сприймає і зберігає не механічне відображення дійсності, яку ми сприймаємо, наприклад, не певну послідовність літер, а значеннєву єдність, яку ми конструюємо. З цього можна зробити висновок, що читання - це активна, конструктивна та інтерактивна розумова діяльність, у процесі формування якої необхідно подолати масу труднощів.

Процес навчання читання  іноземною мовою ускладнюється  цілим рядом об'єктивних та суб'єктивних факторів. Насамперед, учитель повинен враховувати об'єктивні труднощі орфографічної системи мови, що вивчається (особливо англійської), які склалися історично. Найбільш характерними з них є такі [5, 4]:

— кількісна неадекватність між буквами та звуками у слові, тобто між графічним та звуковим образом слова, наприклад:

daughter /'d :tэ/, thorough /'О rэ/, nephew /'nevju:/;

— різночитання однакових букв та буквосполучень:

pin-pine, cut-put, now-snow, sugar, his, vision;

— кількість букв алфавіту та кількість  графем, які вони утворюють:

26 букв дають 104 графеми  (nice — light);

— наявність "німих" букв у словах:

kite, through, Wednesday;

— інші графічні труднощі:

• передача одного і того ж звука різними буквами та буквосполученнями:

[k] — cat, kitchen, school, question.

Крім суто технічних/графічних  труднощів читання, які учні мають  подолати на початковому ступені  навчання, доцільно назвати і деякі мовні труднощі текстів, котрі, у свою чергу, можуть спричиняти перешкоди для правильного розуміння змісту. Назвемо деякі з них:

— наявність багатозначних та конвертованих  слів:

At last he became a proud owner of the thing that had real springs and a mattress.

— непрямий порядок слів (інверсія):

No sooner had Miss Sophie noticed her cousin Paul than a pleasant smile touched her lips.

— звороти з дієприкметниками та дієприслівниками:

The goods having been sold, Jim returned home immediately.

—  умовні безсполучникові  речення:

Mr. Johnson decided to lock all the doors in the house, should any emergency arise.

—  герундіальні звороти:

After having been informed of Mark's arrival, he went downstairs without delay.

— складні речення  та конструкції:

Opening the drawing-room door noiselessly, he had stood watching the expression on her face, indifferent from any he knew, so much more open, so confiding, as though to her music she was giving a heart he had never seen [26].

Усі ці труднощі іншомовних текстів учні мають подолати поступово: спочатку вони оволодівають технікою читання вголос засвоюють специфіку букв алфавіту та мовний матеріал, виконують велику тренувальну роботу з техніки читання, отримуючи якомога більше навантаження на зоровий аналізатор, згодом переходять до читання мовчки, оволодіваючи прийомами власне читання як мовленнєвої діяльності.

Згідно з виділеними етапами формування навичок і  вмінь читання до системи вправ  для навчання читання включаються три групи вправ [13, 183]:

I група — вправи для формування навичок техніки читання;

II група — вправи для формування мовленнєвих навичок читання;

III група — вправи для розвитку вмінь читання.

Формування умінь читання  забезпечується у процесі багаторазового виконання учнями завдань одного і того ж типу. Завдання при цьому варіюються мовний матеріал вправ змінюється, комбінується по-іншому, ускладнюються ізольовані слова – словосполучення – речення – абзаци – тексти; збільшується швидкість виконання вправ і т. і. (Див. додатки)

 

1.5 Навчання читання

 

Проблема співвідношення навчання читання вголос та про себе піднімалася ще в 20-ті роки XX століття. І вже тоді вчені прийшли до висновку про необхідність поєднання їх у навчанні. Так, професор Т. Гарбуз писав: "На нашу думку, мовчазне читання має значно більші переваги, ніж голосне. Але це не означає, що треба користуватись виключно мовчазним читанням у школі, - це було б не правильно: і читання в голос має свої позитивні риси, яких мовчазне читання не має. Читання в голос й мовчазне читання знайдуть своє місце в роботі, залежно від змісту, від віку дітей, від загальної форми організації педагогічного процесу треба уміти використати ту чи ту форму читання; трафарету немає і не може бути" [4, 88].

У рідній мові читання  про себе і вголос співіснують, доповнюючи один одного: у першому випадку інформація з тексту вилучають для себе, у другому - для інших. В іноземній мові ці комунікативні функції зберігаються, але читання вголос виконує ще одну важливу навчальну функцію: вона є засобом навчання читання про себе. Тому читання вголос повинно супроводжувати весь процес навчання іноземної мови, проте його питома вага в порівнянні з читанням про себе змінюється від етапу до етапу. Схематично це співвідношення прийнято в методиці зображати наступним чином:

Етапи навчання	Читання на основі зразка Читання без еталона
Початковий	Читання вголос – 90%, читання про себе – 10%
Середній	Читання вголос – 50%, читання про себе – 50%
Старший	Читання про себе – 90%, читання вголос – 10%

 

Як випливає зі схеми, на початковому етапі основною формою читання є читання вголос. На середньому етапі обидві форми представлені в однаковому обсязі, на старшому - основною формою читання є читання про  себе, але читання вголос також  має місце, воно повинно займати невеликий обсяг у порівнянні з читанням про себе, але проводитися на кожному занятті по одному двом абзаців тексту .

При навчанні читання  про себе іноземною мовою в шкільних умовах не робиться наголос на швидкість читання. Залучення до читання про себе починається вже на початковому етапі, будучи підлеглою формою читання вголос. В основі обох форм читання лежить мовлення. При читанні вголос, у вираженій формі, воно повністю проявляється. При читанні про себе мовлення згорнуте і функціонує лише в пасивній формі. Існує такий взаємозв'язок: чим краще виражені і відпрацьовані мовленнєві навички при читанні вголос, тим більше шансів їх використовувати при читанні про себе.

Щоб долучити учнів до читання іноземною мовою, необхідно, по-перше, стимулювати мотивацію читання, по-друге, забезпечити успішність його перебігу за допомогою відповідних завдань до вправ. Ці моменти взаємозалежні і взаємозумовлені. Для розвитку мотивації читання виняткову роль відіграє якість текстів.

Отже, читання іншомовних текстів розвиває мислення учнів, допомагає усвідомити особливості системи іноземної мови і глибше зрозуміти особливості рідної. Інформація, яку отримує учень з іншомовних текстів, формує його світогляд, збагачує країнознавчими знаннями про історію, культуру, економіку, політику, побут країни, мову якої він вивчає. Велика розумова робота, котра виконується читцем з метою проникнення у зміст тексту, розвиває мовну здогадку та антиципацію, самостійність у подоланні мовних та смислових труднощів, інтерес до оволодіння іноземною мовою.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ ІІ ЗВ’ЯЗОК ЧИТАННЯ З ІНШИМИ ВИДАМИ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

 

2.1 Взаємопов’язане навчання говоріння та читання

 

Не потребує доказів  положення про те, що переважна  більшість мовленнєвої діяльності в процесі оволодіння іноземною мовою будуються навколо тексту. В умовах відсутності реальних комунікативних ситуацій текст для читання може стати, з одного боку, стимулом для обговорення різноманітних проблем, з другого боку, надати необхідний матеріал для оформлення особистого висловлювання і слугувати зразком для нього. Виходячи з функцій тексту, можна вдосконалити вміння говоріння за допомогою читання [18, 32].

Процес породження усного мовленнєвого висловлювання на основі тексту потребує організацію цілеспрямованого керування ним, враховуючи певну логічну і методичну послідовність у постановці завдань.

Для реалізації даних  етапів у навчанні була розроблена модель управління процесом вдосконалення  вмінь говоріння на основі тексту для читання. У ній враховані  всі фактори, які характеризують цей процес: комунікативне завдання спрямоване на читання, комунікативне завдання спрямоване на говоріння і, зумовлений ними, характер роботи над текстом. Вона є знаковою моделлю найнижчого рівня абстракції і представлена у вигляді таблиці (див. додаток 6).

Ця модель може надати чітке уявлення про етапи роботи над текстом при взаємопов’язаному  навчанні читання та говоріння і  допомогти більш ефективно та цілеспрямовано формувати вміння породження усно мовленнєвого висловлювання на основі тексту [14, 54].

При відборі текстів  для читання слід звертати увагу  на їх виховний, розвиваючий і культурознавчий  потенціал, мотиваційну здатність, а також на проблемний характер змісту текстів, тобто чи може він бути джерелом додаткової інформації, зразком, стимулом для породження особистого висловлювання, допомагати найбільш повно і ефективно реалізувати свій комунікативний намір.

Розглянемо вимоги до завдань кожного етапу. Завдання перед‍текстового етапу формують навчально-комунікативну ситуацію, яка передує читанню тексту. Ці завдання спрямовані на реалізацію наступних завдань: прогнозувати зміст тексту, актуалізувати знання, життєвий досвід, зрозуміти комунікативне завдання відношенню до читання. Завершальним кроком цього етапу є завдання на зняття труднощів тексту. Це можуть бути мовні труднощі, пов’язані з лексичними та синтактико-стилістичними особливостями текстів, і позамовні, пов’язані з  реаліями іншої культури [14, 55].

Другий етап пов’язаний з читанням тексту. На даному етапі учні досягають тієї глибини розуміння тексту і використовують ту стратегію читання, яка відповідає комунікативному завданню, спрямованому на читання.

Третій етап виконує  завдання перевірки розуміння прочитаного. Найважливішим на цьому етапі  є те, щоб вибір об’єктів контролю розуміння прочитаного тексту був зумовлений комунікативним завданням і визначеною ним стратегією читання.

Послідовність і типологія  завдань, спрямованих на інформаційну переробку тексту, складають четвертий  етап і повинні, по-перше, відповідати  комунікативному завданню говоріння, яке може бути сформульоване вже у передтекстових завданнях, а може бути визначене у післятекстових.

П’ятий етап пов’язаний з постановкою і вирішенням комунікативного завдання при говорінні. Тут здійснюється породження одного або декількох усно мовленнєвих висловлювань на основі тексту або у зв’язку з ним.

Зміст і обсяг етапів залежить від того, з якою метою  передбачається використання того чи іншого тексту, здійснення якого усномовленнєвого висловлювання планується на його основі.

Основним вимогами до даної моделі повинні бути наступні: тут повинен знайти своє відображення принцип взаємопов’язаного навчання читання і говоріння, запрограмовані основні учбові та мовленнєві дії, які відображають тип кінцевого усномовленнєвого висловлювання.