Розвиток комунікативних якостей учнів на заняттях з хореографії

  Мовлення педагога повинно забезпечувати виконання завдань навчання і виховання. Тому до нього, крім загальнокультурних, висуваються й професійні педагогічні вимоги. Педагог несе соціальну відповідальність і за зміст та якість свого мовлення, і за його наслідки. Тому мовлення викладача розглядається як важливий елемент педагогічної майстерності.

Педагогічне мовлення покликане забезпечувати:

а) продуктивне  спілкування, взаємодію між педагогом  і учнями;

б) позитивний вплив викладача на свідомість, почуття учнів з метою формування, корекції їхніх переконань, мотивів діяльності;

в) повноцінне сприйняття, усвідомлення й закріплення знань  у процесі навчання;

г) раціональну  організацію навчальної та практичної діяльності слухачів.

  Для того щоб сприяти успішному виконанню педагогічних завдань, мовлення педагога повинно відповідати певним вимогам, тобто мати необхідні комунікативні якості. Такі як правильність, точність, доречність, лексичне багатство, виразність і чистота, які визначають культуру мовлення педагога. Велике значення в педагогічному спілкуванні має сила звуку і пальотність голосу педагога. Цей термін фахівці визначають як здатність посилати свій голос на відстань і регулювати голосність.[6. C.165].

Надзвичайно велике значення має уміння викладача володіти голосом і мовленням. Голосові особливості, можна віднести до професійно важливих якостей викладача (зазначимо, що з їхньою допомогою можна визначити психологічні особливості будь-якої людини). Наприклад, зухвало гучний голос, що перекриває всі голоси в аудиторії, може бути ознакою сили і впевненості того, хто говорить. Звичайно оточення насамперед реагує на найгучніший голос.

Гучність голосу може бути пов’язана з його природними даними: голосовими зв’язками, гортанню, широтою грудної клітки, розмірами лобових пазух, типом подиху. Такі люди навіть у звичайних умовах говорять голосно, це їхні індивідуальні властивості. Гучність голосу все-таки має відносну цінність серед інших паралінгвістичних ознак. Наприклад, гучний голос може викликати відчуття страху. Гучний голос може бути показником невихованості, неінтелігентності. Крім того, свідомо підвищуючи гучність голосу, можна перенапружити голосові зв’язки, «зірвати голос». Тихий голос також може бути результатом сукупної діяльності різних психофізіологічних механізмів. Ще в давніх греків відзначалося, якщо людина говорить тихо, то вона «боязка, як ягня» [6. C. 256]

  Велике значення для мовлення викладача має інтонація та її зміни. Монотонне мовлення, позбавлене інтонаційних форм, діє заспокійливо, веде до послаблення уваги і втрати інтересу. І навпаки, живе, виразне мовлення залучає слухачів і тримає їх у тонусі. Занепокоєння, страх, тривога, утома, смуток, гнів набагато краще розпізнаються через інтонацію, ніж через лексико-семантичний матеріал.

  Важливим компонентом мовлення педагога є темпоритм. Це швидкість загалом і тривалість звучання окремих слів, складів, а також пауз у сполученні з ритмічною організованістю, розміреністю мовлення. З цього приводу К. С. Станіславський писав: «Інтонація і паузи самі по собі, крім слів, мають силу емоційного впливу на слухача». Швидкість мовлення залежить від індивідуальних якостей викладача, змісту його мови і ситуації спілкування. Чим важливіше слово, текст, тим повільніше повинно бути мовлення. У разі порушення оптимального темпу мовлення в учнів спостерігається різке зниження повноти й точності у відтворенні навчальної інформації, яку вони чули на уроці. Важку частину матеріалу доцільно викладати уповільненим темпом, далі можна говорити швидше. Обов’язково сповільнюється мовлення, коли потрібно сформулювати той чи інший висновок — визначення, правило, принцип, закон. Варто враховувати і ступінь збудження учнів. Чим більше збуджена аудиторія, тим повільніше і тихіше варто говорити педагогу [10. C. 176]

Індивідуальні особливості темпу мовлення залежать від темпераменту. Темп мовлення свідчить про впевненість під час обговорення  проблеми, знання конкретної мови, емоційний  стан, щирість чи фальш. У будь-якому  разі темп мовлення повинен забезпечувати її розбірливість. Якщо темп прискорюється, то окремі звуки вимовляються не дуже чітко, виникають пропуски, у результаті дуже швидке мовлення стає малозрозумілим. Тому будь-якому викладачу корисно систематично тренувати власне мовлення в різному темпі. Існує також паралінгвістичні поняття плавності мови. Плавна мова — це процес чистого говоріння з мінімальними паузами між лінгвістичними складовими (словами чи реченнями). Якщо паузи збільшуватимуться, то слухачі відзначать зайву паузу як ознаку непевності, поганого знання матеріалу. Надмірна кількість пауз стає особливо помітною, коли мовчазні паузи заміщуються паузами-назалізаціями типу «е...е...», «м... м... м...» чи непотрібними словами й зворотами типу «так би мовити», «це», «значить». Вони називаються слова - паразити, бур’яни чи емболи (від англ. еmbоlе — закупорювати). Чим більше в мові пауз будь-якого виду, тим більше шансів, що слухачі оцінять педагога як людину, що розгубилася, нервує чи навіть не дуже компетентна, неосвічена чи нерозумна. Іноді навіть така плутана мова викликає сумніви в щирості того, хто говорить [13. C. 243].

  Паузи в мові можуть грати й роль залучення уваги, виділення найбільш важливих моментів повідомлення. Паузи не лише дають можливість учням подумати над тим, що сказав педагог, вони дають можливість педагогу подумати над тим, що він скаже далі. Паузи дозволяють оглянути аудиторію і визначити, як студенти реагують на почуте, повернутися до складного моменту. У викладачів, як і в артистів, повинно бути розвинуте професійне уміння тримати паузу. Серед професійно важливих якостей голосу й мови відокремлюються витривалість чи стомлюваність. Звичайно викладачі за родом своєї діяльності повинні багато говорити, і якщо в горлі з’являється відчуття сухості він починає відкашлюватися, робити зайві паузи, його мова стає млявою, безжиттєвою, тихою, то наявні ознаки стомлення голосових зв’язок і взагалі рухливих артикуляційних органів [13. C.156 ].

  Суттєве значення має гнучкість, рухливість голосу, уміння легко змінювати його, підкоряючи змісту, слухачам. Рухливість голосу насамперед стосується його змін по висоті. Висота — тональний рівень голосу. Діапазон — обсяг голосу. Межі його визначаються найвищим і найнижчим тоном. Звуження діапазону голосу веде до прояву монотонності. Одноманітність звучання притупляє сприйняття, присипляє.

  Добре поставленому голосу властиве багатство тембрального забарвлення — тембр, забарвлення звуку, яскравість, а також його м’якість, теплота, індивідуальність. Дуже велике значення має дикція. Для викладача чіткість вимови — професійна необхідність (обов’язок), що сприяє правильному сприйняттю учнями мовлення педагога. Дикція характеризується ясністю і чіткістю вимови слів, складів і звуків.

Особливу увагу  варто приділяти питанням правильності й чистоти мовлення, тому що, найбільш поширені помилки, пов’язані з порушенням літературних норм і використанням діалектизмів, суржику, слів-паразитів («ну», «це», «значить», «так би мовити»). Особливістю мовлення викладача як мовлення публічного є його спрямованість, спрямованість на учнів. Слово педагога завжди має точну адресу — воно відбирається в розрахунку на його сприйняття і розуміння учнями. Спостережливий педагог завжди будує власне мовлення на передбаченні можливої реакції на нього своїх вихованців. Він може заздалегідь уявити, як відреагує на його слова скептик, якою мірою торкнеться його мова уразливого слухача, яку оцінку їй дасть допитливий учень. Таке передбачення допомагає педагогу раціональніше організувати власне мовлення, скоригувати його у спілкуванні. Уміле використання цієї властивості усного мовлення допомагає викладачу викликати в слухачів відповідний інтелектуальний відгук на свої слова, створити атмосферу співпереживання, спів роздумів, що заражає всіх загальним настроєм, переживанням. Це зближує викладача й учнів і настроює їх на співпрацю. [13. C. 342].

Голос педагога повинен бути яскравим, звучним, чітким, привертати увагу, спонукати до мислення, до дії, а не заколисувати. Однак якщо діяльність педагога не ґрунтується на глибокому внутрішньому змісті, то як би глибоко він не володів технікою, його поведінка, його мовлення не матимуть необхідного педагогічного впливу на учнів. Учні особливо чутливі до мовних даних педагога. Неправильна вимова будь-яких звуків викликає в них сміх, монотонність мовлення викликає нудьгу, а невиправдана інтонація, надмірна декларація будь-чого сприймається як фальш і викликає недовіру до педагога.

  Усне мовлення викладача, як правило, — мовлення імпровізоване. У цьому теж полягає його особливість. Учитель-професіонал говорить завжди без безпосередньої опори на текст підручника чи конспект уроку. Учні, слухаючи його, ніби присутні в момент народження слів, висловів. Створюється відчуття, що вчитель привселюдно мислить, уперше для себе разом із учнями відкриває істину. Для мовлення вчителя при цьому можуть бути характерними довільні зупинки, пов’язані з пошуком потрібних слів, перестановка слів; темп його мовлення може то прискорюватися, то сповільнюватися; учитель може ставити перед собою питання, демонструючи хід міркувань у процесі відповіді на них. Імпровізоване мовлення — поняття неоднозначне. В одних випадках — це мовлення, заздалегідь підготовлене, продумане, але вміло піднесене педагогом як експромт. Це не дослівний переказ написаного конспекту, не пригадування його, не відтворення заздалегідь вивченого (це завжди відчувається, коли ми намагаємося так «імпровізувати»), а справді вільний виклад, створюваний у момент говоріння, але з урахуванням попередньої підготовки — добору змісту, обсягу розповіді, продумування її логіки, тону, стилю промови, її інтонаційно-ритмічної структури. Тут є істотний для викладача психологічний момент. Здатність імпровізувати — це й уміння зберегти для себе новизну сприйняття вже знайомого і не раз викладеного на уроках навчального матеріалу. В інших випадках промова педагога — насправді безпосередня імпровізація, промова непідготовлена, що народжується саме в момент спілкування з учнями, коли умови вимагають негайної реакції вчителя. І він реагує — розгорнутою відповіддю, розповіддю, наставлянням. У таких ситуаціях підвищується поріг відповідальності педагога за добір слів, мовних моделей, обраний тон промови. Саме тут у мовній поведінці виявляється загальна й педагогічна культура викладача (у тому числі й культура мовлення), його моральний досвід поведінки, взаємин з учнями [25. C.243].

  У навчальній практиці найчастіше зустрічаються ситуації, що вимагають обміну вітаннями, оцінками, висловленнями між викладачами й учнями, а також спільного обговорення будь-якої проблеми. Атмосфера, яку створює комунікативна поведінка викладача і учнів, — конкретна, неповторна, дослівно не повторюється. Це важливо враховувати педагогу, тому що подібна ситуація покладає на нього велику відповідальність і за вибір слів, висловів, і за їх інтонацію, з якою вони вимовляються, за жести, рухи, якими супроводжуються.

  Залежно від характеру і змісту спілкування, ступеня налаштованості на взаємодію, а також комунікативних особливостей тих, хто спілкується, вирізняють монологічне і діалогічне мовлення:

У монологічному  мовленні активно формулює мовне  повідомлення, транслює його зміст, передає власне ставлення до проблеми тільки один із тих, що спілкуються. Інші слухають, не видаючи зустрічних повідомлень. Монологічне мовлення односпрямоване, його основне завдання — впливати певним чином на слухача чи аудиторію в цілому, передати знання, у чомусь переконати. Тому звичайно монологічне мовлення має розгорнутий характер, логічно упорядковане, вимагає послідовного викладу думок. Монологічними формами мовлення можуть бути такі, що визначені далі [18. C. 156].

• Усна розповідь — це розповідь оповідача, який, передає в описовій формі те, що він бачив, чув чи про що довідався, але що невідомо для слухачів. Звичайно оповідач прагне передати не тільки факти, а й власні переживання, що виникають під їх впливом.
• Доповідь — продумане усне повідомлення з певного питання. Якщо в розповіді переважає інформативно-емоційний компонент, то доповідь — це не тільки усне повідомлення якогось фактичного матеріалу, а і його узагальнення.
• Промова — монолог, виголошений з нагоди якоїсь події. Його мета викликати в слухачів певні думки й переживання щодо даної події, а іноді й безпосередньо впливати на їхню поведінку, мотивувати необхідність тих чи інших дій.
• Лекція — форма передачі наукових знань. Основна ознака лекції — не тільки опис явищ, а й виявлення причинно-наслідкових зв’язків, доведення певних наукових положень.

Виступи на зборах і семінарах, доповіді на конференціях, переконання дорослим дитини про  неприпустимість того чи іншого вчинку — усе це монологічні форми мовлення.

Діалогічне  мовлення — це розмова, бесіда двох чи більше учасників спілкування, що поперемінно видають власні повідомлення. Характерною ознакою діалогу  є наявність в інших учасників  спілкування інтересу не тільки до переданої інформації, а й до позиції того, хто говорить [18. C.158].

• Діалог — мова підтримувана. Один учасник діалогу під час спілкування ставить уточнюючі запитання, розвиває далі думку співрозмовника чи може закінчити її сам, подає репліки, що свідчать про увагу до того, що повідомляється, зацікавленість у взаємодії. Це дозволяє мовцю точніше висловлювати власні думки, оперативно коригувати використовувані мовні засоби, для того щоб точніше передати власне ставлення, бути впевненим у розумінні й зацікавленості у взаємодії з боку співрозмовника. Діалог ведеться найчастіше в умовах емоційно-експресивного контакту учасників, які безпосередньо сприймають один одного. Крім того, він завжди прив’язаний до певної ситуації, в якій перебувають учасники, або до певного предмета, який має значення для обох учасників. Мова виникає, розвивається, підтримується, змінює свою спрямованість чи зникає відповідно до змін предмета чи думок про нього.
• Тематично спрямований діалог має назву бесіди. Бесіду організовують спеціально для з’ясування якогось питання. Тоді мовлення й поведінка ініціатора бесіди підкоряються цій первісно визначеній меті. Однак при цьому він має враховувати, що його мету може не сприйняти співрозмовник, який намагатиметься припинити безглузду для нього чи навіть неприємну ситуацію спілкування. Спроби втягнути його у взаємодію, незважаючи на зовнішній чи внутрішній опір, можуть призвести до того, що діалог перейде у монолог чи почнеться маніпулювання партнером. Звичайно в діалогічному мовленні менше вимог до формально-логічного упорядкування окремих висловлень. Адже партнери перебувають в однаковій ситуації взаємодії, сприймають ті самі факти і явища, мають можливість оцінювати і прогнозувати реакції співрозмовника, впливати на них.

Усі форми мовлення між собою взаємозалежні. Однак  їх життєве і функціональне призначення  неоднакове. Зовнішнє мовлення частіше  є засобом спілкування, тоді як внутрішнє  — засобом мислення. Письмове мовлення відіграє найбільшу роль як засіб фіксації інформації, її збереження, передачі. Монолог — засіб трансляції знань і самовираження людини, що говорить, тоді як діалог дуже важливий для обміну інформацією і позиціями між людьми [16. C. 231].

  Визначну роль у педагогічному спілкуванні відіграє активне слухання. Викладач повинен уміти відволікатися від власних думок, від формулювання того, що буде говорити в наступний момент. Він повинен також пробиватися крізь невдалі формулювання студента, відокремлювати загальний зміст того, що було сказано, зіставляти відповідь з очікуваною моделлю, улавлювати помилки, утримувати в пам’яті те, що вже сказано, прогнозувати передбачувану оцінку й аргументи в її обґрунтуванні. Це дуже важке навантаження, тому не всі викладачі можуть утримувати власну увагу на певному рівні протягом усієї відповіді, і рятуються від перевантажень, мимоволі відволікаючись від слухання, тобто має місце слухання з тимчасовим відключенням. Треба зазначити, що й учні, у свою чергу, теж грішать таким слуханням, особливо це характерно для слухання протягом тривалого часу (наприклад, на лекціях). У розв’язанні цього питання особливе місце посідає вміння вчителя слухати учня під час його відповіді. Стосовно цього треба звернутися до праць І. Атватера, який розглядає слухання як активний вольовий процес, що потребує певних навичок і умінь [10. C. 234].