Використання наочності у навчанні лексичного матеріалу учнів 6 класу середньої школи

1. “… якщо ми бажаємо прищепити тим, що вчаться, істинне і міцне знання речей взагалі, потрібно навчати всьому через особистий нагляд і плотський доказ…”;
2. “… тому школи повинні надавати все власним відчуттям тих, що вчаться, так, щоб вони самі бачили, чули, відчували, нюхали, куштували все, що вони можуть і повинні бачити, чути і т.д., вони позбавлять, таким чином, людську природу від нескінченних неясностей й галюцінацій…”;

Тобто звідси видно, що С.Ф.Коменський наочністю вважав не тільки принципом  повчальним, але і полегшуючим  навчання. Для здійснення наочності  С.Ф.Коменський вважав необхідним використовувати:

1. реальні предмети і безпосередній нагляд над ними;
2. коли це неможливо – моделі і копію предмету;
3. картинки як зображення предмету або явища.

Навчальний ефект кожного нагляду залежить від того, наскільки ми зуміли пояснити учню, що і для чого він повинен спостерігати, і наскільки нам вдалося привернути і зберегти його увагу протягом всього процесу навчання. Для навчання лексики ІМ наочність дає широкі можливості для розвитку мовних творчих здібностей учнів[3, 34-40]. Відповідна діяльність викладача повинна включати як повідомлення знань, так і формування у дітей, що вчаться, навичок і вмінь роботи з лексикою.

Види наочності відіграють важливу роль у навчальному процесі. Серед них розрізняють такі як – предмети, макети, картини, діафільми, ситуації і т.п. – використовуються як при введенні учбового матеріалу, так і при його закріпленні та вільному використанню. Наочність при вивченні ІМ використовується для моделювання об’єктивної дійсності та ситуацій в учбових цілях та вироблення мовної реакції в ситуаціях.

Коменський С.Ф. розрізняв наочність предметну і образну. Перша- результат сприйняття об’єкта, що безпосередньо пред’являється, друга- відтворювані образи об’єктів, які колись споглядались. Назвемо першу наочність перцептивною, а другу мнемічною.

Але С.Ф.Коменський справедливо  вважав, що предмет може споглядатися і в його зображенні, а образи фантазії пам’яті можуть бути намальовані[9, 48-49]. Отже, є вже чотири види наочності:

1. безпосередньо-перцептивна (наприклад, показ вчителем положення губ під час вимовляння якої-небудь губної фонеми);
2. зображено-перцептивна (наприклад, пред’явлення зображених губ, знятихї на фото);
3. безпосередньо-мнемічна (наприклад, образ пам’яті, як цей звук вимовляв такий-то носій виучуваної мови);
4. зображено-мнемічна (наприклад, малюнок по пам’яті зміни в часі мелодії і сили вимови).

Одна з підстав для  класифікації наочності- це ступінь  натуральності або схематичності: 1. фото, 2. малюнок, 3. схема; 1. живий звук, 2. синтетичний звук, 3. його спектограма, або сигітальний розріз органів артикуляції при вимовленні певної фонеми.

За участю органів  відчуття розорізняється наочність  зорова, слухова, м’язово-рухова і т. д., а також змішана. Наприклад, під  час програмованого навчання мовленнєвої  інтонації учень: 1) чує мовлення в магнітофонному запису, 2) бачить на табло схематичне зображення інтонації в сукупності її складових і 3) випробовує рукою, поклавши її на тестер, силу вимови, зокрема місце наголосу і членовування фрази на смислові шматки.

Крім того, розрізняються  чиста наочність і наочність, супроводжувана поясненням. Наприклад, в аудіовізуальному методі Губеріна в перші тижні занять використовується чиста наочність, коли учні тільки чують іноземне мовлення.

Щукін А.Н. розрізняє також предметну наочність (зі всіма її різновидами), або ж мовну наочність. Під мовною наочністю ми розуміємо таке спеціально оброблене подання усного або писемного мовлення, в результаті якого через чуттєво-ноачну виразність мовлення починали просвічувати ті закони мови, з якими певне мовлення побудоване. До мовної наочності входять всілякі види показу усного і писемного мовлення у виконанні майстрів художнього слова і вчителя, якого треба цього учити[14, 68-71].

Річ у тім, що в процесі  начання ІМ предмет навчання стає також і засобом навчання, у  тому числі і засобом наочного навчання. Вчитель, навчаючи учнів звукового складу ІМ, весь час вимовляє виучуваний матеріал сам або ж відтворює його в магнітофонному записі. Тому мовлення вчителя повинно бути достатньо гучним і виразним, а його дикція- чіткою. Магнітофонний запис повинен бути досконалим, без яких-небудь акустичних перешкод. У процесі навчання синтаксису особливо важлива логічна, емоційна і вольова виразність мовлення вчителя, щоб засобами інформації доносився до учнів саме певний вид або підвид інтонації і синтаксичної структури речення. Іноді навіть члени речення конкретизуються тільки інтонацією[19, 49-59]. Таким чином, усне мовлення виучуваною мовою стає наочним засобом засвоєння її правил, розуміняя її звукової, лексичної, синтаксичної і інтонаційної системи.

Мовна наочність може бути і зображальною починаючи від  фото обличчя мовця і кінчаючи схемою часу дієслова виучуваної мови.

Є всі підстави до того, щоб вказати і психологічно схарактеризувати новий вид наочності в процесі  навчання ІМ. Йдеться про ситуативно-модельну наочність, тобто про наочність мовленнєвих вчинків, яка є такою потрібною в процесі навчання комунікативних зразків і моделей мови. Під наочністю мовленнєвих вчинків ми маємо на увазі таку репрезентацію перебігу повсякденного життя виучуваною мовою, яка приводила б до конкретизаціїї правил мови в актах вербальної комунікації і тим самим сприяла б не тільки вивченню мовлення виучуваної мови, але і засвоєння системи її правил[18, 328-363]. А це за теперішного часу так широко практикується в зв’язку із завданням навчати усного мовлення виучуваної мови.

Таким чином, тут можливі два шляхи:

1. використання елементів театралізації (через театралізовану наочність цілком можливо розкрити закони мови, спілкування за допомогою мови, створюючи типові ситуації, зразки і моделі цього спвлкування);
2. створення спеціальних звукових кінофільмів (завдання кінофільмів, які будуються за особливою методичною програмою,- наочно ілюструвати мовні правила , як вони реалізуються в життєвих ситуаціях, а також привчати учнів до спілкування виучуваною мовою)[1, 110-113].

Таким чином, для класифікації видів наочності в процесі  навчання ІМ істотними є такі опозиції їх ознак: 1) об’єктна-образна, 2) предметна-зображальна, 3) перцептивна-мнемічна, 4) реальна-схематична, 5)однорецепторна-багаторецепторна, 6) чиста(синтетична)-аналітична (опосередкована), 7) комплексно-мовна – аспектно-мовна, 8) театралізовано-

вчинкова- кіно-вчинкова.

Простий показ предмета ще не означатиме використання наочності  навчання. Але спеціально організований показ, відповіднодо завдання навчання, вже буде наочністю. Отже, тільки цілеспрямований показ сприятиме наочності навчання.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Вимоги до  наочності для вивчення лексичного  матеріалу.

 

Ще здавна велику увагу приділяли розвитку пам’яті у дітей у процесі навчання, радили розвивати два види пам’яті – пасивну (мимовільну) і активну (довільну), але для цього слід частіше повторювати навчальний матеріал, уникати механічного “заучування напам’ять”, тобто зубріння. Головну увагу необхідно приділяти розвитку активного виду пам’яті, що має велике значення в розумовому розвитку і практичному житті. Перевантажувати учнів заняттями не можна: перевтома учнів у процесі навчання – шкідлива, але навчання не може бути й розвагою[5, 150-155]. Для засвоювання знань велике значення має наочність. Ушинський підкреслював, що діти “мислять формами, фарбами, звуками, відчуттями”, отже, корисно вдаватися до всіх наочних засобів навчання з тим, щоб органи чуттів дітей брали безпосередню участь у сприйманні навчального матеріалу.

Ушинський писав: “Ви навчаєте дитину яким-небудь п’яти невідомим їй словам і бачите, що вона мучиться над ними довго і даремно, але зв’яжіть з малюнками двадцять таких слів – і дитина засвоїть їх швидко”[4, 54-55].

Надаючи великого значення розповідям педагога по малюнках, він водночас застерігав, що їх треба проводити  так, щоб дрібниці в цих малюнках не затемнювали головного, щоб розповіді  і малюнки були цікавими для учнів, легко запам’ятовувались. Предметом таких розповідей може бути все, що доступне розумінню учнів. Уміння використання наочності на уроці допомагає учням краще пізнати навколишній світ – природу і життя людей. Проте Ушинський виступав проти надмірного захоплення наочністю в навчанні, не переоцінював її значення, радив розумно і в міру користуватись нею.

З метою обґрунтування дидактичних  умов оптимального застосування наочних  посібників у навчальному процесі  доцільним є виділення й обґрунтування  педагогічних вимог до використання наочності. За  О.Я.Савченко можна виділити такі вимоги:

1. Відповідність наочності змісту  навчального матеріалу

Аналіз змісту уявлень учнів  показує, що найбільш правильні і  чіткі приділяє більше уваги, які  широко відображені у підручниках або розглядалися під час екскурсій, спостережень, за допомогою різноманітних наочних посібників.

Важливою вимогою до засобів  унаочнення є також їх розвивальний характер, який проявляється у сприянні активізації пізнавальних здібностей дітей, розвитку їхніх мислительних та мовленнєвих якостей, довільної уваги, пам'яті спостережливості; удосконаленні аналітико-синтетичних умінь порівнювати, узагальнювати, доводити встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, проводити аналогію та ін.; формуванні навичок самоконтролю і самостійності; розвитку творчих здібностей школярів[17, 3-7].

2. Виділення найважливіших ознак  предмета

Виділенню найважливіших ознак  об'єкта у сприйманні навчального  матеріалу допомагає те завдання, яке постає перед людиною під нас сприймання. Можна дивитись на об'єкт і не побачити важливих його сторін, якщо не поставити перед собою завдання їх розгледіти. Для того щоб учні виділили об'єкт сприймання, слід чітко поставити перед ними відповідне завдання, спрямовуючи їх спостереження в потрібному напрямі. Сприйняти предмет - значить виділити його з-поміж інших предметів, які виступають фоном для нього.

Успішне виділення об'єкта у сприйманні навчального матеріалу залежить як від нього самого, від умов, в яких відбувається сприймання, так  і від того, хто сприймає, від  його уваги, інтересу до об'єкта, досвіду.

Успішність виділення об'єкта в  сприйманні залежить від його контрасту  з фоном. Чим більша відмінність  між об'єктом і фоном, тим цей  предмет помітніший. Контрастним  об'єкт може бути за його величиною, кольором, звуком і т. д. Щоб полегшити процес сприймання, ми пишемо на чорній дошці білою крейдою. Бажаючи, щоб учень виділив правопис певної частини слова, учитель користується таблицями, на яких ця частина слова написана червоними буквами. Помилку, яку зробив учень, учитель виправляє червоним чорнилом -- це для того, щоб учень краще сприйняв правильне написання слова, цілого речення[17, 3-7].

Чіткість виділення  предмета зумовлюється віддаллю, на якій він від нас перебуває. Надто  близькі до очей предмети нам важко  сприйняти: ми не можемо, наприклад, роздивитися ілюстрацію до ЛО, присунувши її до самих очей. Але ми не можемо сприйняти і дуже далекого предмета. Ілюстрація невеликого розміру не сприймається на великій відстані. В деяких випадках ілюстрацію до ЛО краще пустити по класу[8, 212].

Візуальне сприймання навчального  матеріалу залежить не тільки від  віддалі, а й від його розміру. Щоб сприйняти маленьку ілюстрацію, ми повинні дуже близько підійти до неї, а сприймати великий малюнок, краще з більшої віддалі. Виділення предмета в сприйманні залежить і від освітлення. Проте як дуже слабке, так і дуже сильне освітлення утруднює цей процес.

Зайве напруження зору учнів  у процесі виділення об'єктів  шкідливе, а тому вчитель повинен  стежити за гігієною зору учнів. Цього  він досягає тим, що під час навчання забезпечує потрібний контраст об'єктів сприймання з фоном; користується наочним матеріалом, який добре бачать усі учні; пише на дошці великими буквами; забезпечує достатнє освітлення предмета; привчає дітей тримати книжку на певній віддалі від очей і т. д.

Учні не повинні користуватися  сірим папером, твердим олівцем, поганою крейдою і т. д., які  зменшують контраст написаних букв із фоном. Вчитись чигати треба по книжках, які спеціально надруковані  для учнів великими буквами, бо читання  книжок, надрукованих малими буквами, примушує учнів класу надто напружувати свій зір. Освітлення класної кімнати має бути рівномірним, а світло падати з лівого боку, щоб учні могли добре сприймати текст, який пишуть або читають. Класна дошка повинна бути матовою і не блищати - блищання заважає виділяти написане.

Виділення об'єкта сприймання залежить від індивідуальних особливо-стей того, хто сприймає. Вони виявляються  в стані його органів чуття, уважності, інтересі до об'єкта, змісті минулого досвіду. Висока гострота слуху, зору, нюху, дотику і т. д. полегшує сприймання об'єкта.

Враховуючи, що недосконалість зорової або слухової чутливості деяких учнів може заважати їм у  сприйманні матеріалу, вчителі садять цих учнів на перших партах. Проте й при добре розвиненій чутливості органів чуття можна не помітити об'єкта через відсутність уваги до нього. Учень, будучи не зовсім уважним до сприймання тексту, який він списує, часто пропускає окремі слова, літери в словах і т. д. Щоб виділити певний об'єкт, сприйняти його, потрібна відповідна спрямованість уваги на цей об'єкт[17, 3-7].

3. Естетичне оформлення  наочності

У процесі використання наочності активізується найперша властивість сприймання школярів - вибірковість. Завдяки запитанням учителя, попередньому досвіду учень з допомогою зорових і/або слухових аналізаторів виявляє ті чи інші сторони спостережуваного об'єкта. І чим менша дитина, тим більше значення мають конкретність і особистісна значущість установки вчителя на сприймання. Наголосити на цьому вимагає поширене серед класоводів прагнення усіляко прикрасити роздатковий матеріал, що відволікає увагу учнів. Адже навчальна сутність картки, таблиці чи іншого наочного посібника має чітко проглядатися. Водночас доцільно використовувати смислорозрізнювальні властивості кольорів, умовні позначення для виділення головного та зв'язків між елементами навчальної інформації.