Трудности грамматической системы английского языка для школьников среднего звена и пути их преодоления на уроках

На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения – на задний план.

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Происходит упрочение активных грамматических навыков, так и обучение навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служат схемы и таблицы.

Последний этап - включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.

Е. А. Маслыко рассматривает  другую структуру формирования грамматических навыков и выделяет три основных этапа [Маслыко 2001: 124]:

1. Ознакомление и первичное закрепление. Необходимо раскрыть значения, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и первичное закрепление.

2. Тренировка. Формирование грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования ситуациях.

3. Применение. Используются реальные ситуации, позволяющие не только использовать новую грамматическую структуру, но и повторять лексику.

Таким образом, можно  сделать вывод, что изучение грамматики невозможно без усвоения грамматических структур, изучения грамматического значения и формирования речевого грамматического навыка, что, в свою очередь, является очень сложным процессом.

 

3. Отбор и организация материала. Принципы построения содержания обучения в рамках коммуникативного подхода

Объем грамматического материала достаточно обширен, поэтому ограничения в отборе материала для школьников необходимы. Прежде всего, в содержание обучения входят грамматические явления, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.  К этой цели обучения стремиться коммуникативный подход.

Е.И. Пассов выделяет следующие  принципы коммуникативного подхода  при обучении иностранному языку [Пассов 1998: 87]

1. Речевая направленность. Говорить на языке нужно как можно больше и чаще, в этой ситуации учитель и ученик являются совершенно равноправными партнерами.
2. Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор материала
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Чтобы усвоить язык, нужно изучать не язы к, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна. Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
5. Личностная ориентация общения, под которым понимается учет всех свойств обучающегося как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств

Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном  поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств, что одновременно развивает грамматический навык и способствует его качественному применению учеником на практике.

 

1.4. Психологические  особенности усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения

Школьные класса среднего звена представляют собой подростков 11-15 лет. Характерными физиологическими особенностями данного возраста является то, что неравномерный рост сердца и сосудов у младших  подростков приводит к повышенной утомляемости, быстрому спаду работоспособности, что сочетается с проявлением раздражительности, упрямства, негативизма, склонности к немотивированным аффективным вспышкам.

Американский психолог А. Гезел описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей в подростковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 15):

Сравните поведение  ребенка в 10 лет – уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь – с поведение подростка в 11 лет – импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками;

12 лет – вспыльчивость  частично проходит, отношение к  миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу;

13 лет – подросток  самокритичен, чувствителен к критике,  критически относится к родителям,  избирателен в дружбе;

14 лет – подросток  энергичен, общителен, уверен в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями;

15 лет – подросток  «приобретает» индивидуальные различия: дух независимости, свобода от  внешнего контроля, начало сознательного  самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям; [Столерянко 2003: 53].

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких направленностей подростка, которые он назвал доминантами:

• эгоцентрическая доминанта. Интерес подростка к собственной личности;
• доминанта дали. Установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем ближние;
• доминанта усилия. Тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях;
• доминанта романтики. Стремление подростка к неизвестному, к рискованному, к приключениям, героизму [Выгодский 2004: 104].

Особенности развития подростка  в этом возрасте проявляются в следующих симптомах, характеризующих систему социальных отношений подростка:

• возникают трудности во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происходит вне школы;
• детские компании. Поиск друга, поиск того кто может тебя понять [Столерянко 2003: 117].

В этом возрасте ребенок  начинает задумываться над  философскими вопросами : кто он такой и в  чем смысл его прихода на Землю. Очень часто ребятам бывает трудно найти общий язык именно со взрослым человеком. Поэтому педагогу необходимо знать все способы наладить контакт с ребенком. Рудяшко А.А., автор методической статьи [Рудяшко 2012], предлагает выделить три ступени:

5 класс – деятельность  педагога рассчитана на профилактику утомления и недисциплинированности. Желательно заметнее чередовать моменты, требующие внешне выраженной активности, с моментами релаксации (спокойного слушания), а также уменьшать напряженность и темп деятельности к концу урока (особенно в конце дня).

6 – 7 класс – повышенная  утомляемость исчезает, уступая  место выносливости к физическим, интеллектуальным и волевым перегрузкам.  Требуется энергетическая разрядка. Урок может быть более напряженным  по темпу и интенсивным по  нагрузке.

8 класс – отмечается большой прогресс в познавательном развитии, они способны к длительному сосредоточению внимания, хорошо абстрагируют и обобщают учебный материал, способны организовать его продуктивное произвольное запоминание.

К 8 классу увеличивается  продуктивность запоминания иноязычного материала любого содержания, при этом возможности опосредованного запоминания возрастают, а способность к дословному запоминанию снижается.

У подростков сильно развита  ситуативная речь. В 7 - 8 классе ярко проявляется желание подростка общаться на интересующие его темы, а не то, что требует школьная программа. Хотя он не обладает требуемыми лексическими знаниями, все же стремится к эмоциональному общению. Это было замечено еще Л.С. Выготским, он писал, что: «подросток стремится к активному общению со своими сверстниками, и через это общение он активно познаёт самого себя, овладевает своим поведением, ориентируясь на образцы и идеалы»[Выгодский 2004: 98].

А так как основной задачей педагога является мотивирование  школьника на обучение, то следует принять во внимание, что принятие точки зрения подростка и его желания развивать свои навыки может способствовать формированию мотива обучения.

Таким образом, можно  сделать вывод, что каждый этап становления  в подростковом возрасте требует особо отношения к учащемуся и предмету.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Пути преодоления  трудностей в обучении грамматическому  аспекту английского языка.

1. Трудности формирования грамматического навыка

 

Соловова Е.Н. классифицирует трудности при обучении грамматике с позиции межъязыковой и внутриязыковой интерференции. [Соловова 2005: 107-108]

Межъязыковая интерференция неизбежно возникает при параллельном изучении родного и иностранного языков – правила из одного языка механически переносятся на другой язык, что приводит к возникновению ошибок. Например, морфологию и синтаксис выделяют в любом языке, но если рассмотреть тему «Имя Существительное» в русском, английском, немецком языках, то найдутся особенности, присущие только одному из данных языков.

Внутриязыковая интерференция выражается в том, что учащиеся часто путают между собой грамматические явления иностранного языка, особенно, если таких явлений нет в русском. Например, настоящее, прошедшее и будущее время в английском языке может быть выражено различными формами. Такое обилие временных форм не может не представлять трудностей для русскоговорящих учащихся и не способствовать появлению ошибок.

 

2. Подходы и методы обучения грамматике иностранного языка

В обучении грамматике традиционно  определились два подхода – имплицитный и эксплицитный. Но, как отмечает Соловова Е.Н., наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений этих двух традиционно сложившихся подходов. [Соловова 2005: 111-113]

Имплицитный подход — это обучение грамматике по моделям. При имплицитном подходе существует два метода: структурный и коммуникативный метод. Этот подход может широко использоваться на начальном этапе обучения.

Эксплицитный подход предполагает обучение грамматике с объяснением правил и включает в себя два метода – дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном методе обучение ученика происходит от общего к частному, от правила к примеру. Индуктивный метод предлагает сначала ознакомиться ученику с конкретным примером и самостоятельно вывести правило.

Полагаясь на дифференцированный подход, Соловова Е.Н. отмечает, что в начальной и средней школе предпочтительнее использовать именно индуктивный метод, [Соловова 2005: 114] так как:

1. именно на этом этапе формируется механизм языковой догадки
2. характер грамматического материала допускает выведения правила по контексту
3. избегается использование грамматические терминов, кторыми перегружены грамматические справочники

Поэтому рассмотрим подробнее особенности индуктивного метода. Соловова Е.Н. предлагает следующую последовательность действий:

1. Дается текст или набор предложений с примерами на новое правило и предлагается в небольших группах изучить примеры, обнаружить в них определенные грамматические закономерности и с помощью учителя сформулировать грамматическое правило. Для облегчения задания рекомендуется выделить или подчеркнуть важные для понимания структуры и формы,    например,   при   изучении   употребления  степеней   сравнения прилагательных на стадии изучения учащимся может быть предложен текст. Учитель формулирует речевую задачу: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило». Уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры. Задание должно быть посильно для учащихся, а контекст несложен.

2. Самостоятельная формулировка учащимися правила, корректируемая учителем.

3.Выполнение упражнений на подстановку.

4.Выполнение упражнений на трансформацию.

5.Упражнения на перевод.

Плюсами данного метода являются обеспечение реализации проблемного обучения; стимулирование самостоятельного языкового наблюдения; развитие языковой догадки, лучшее запоминание изучаемого материала.

Но учителю, применяющему этот метод, стоит помнить, что не все языковые явления объясняются индуктивно, а неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.

Применение данного метода на практике мы можем наблюдать в учебнике Деревянко УМК Н.Н. New Millennium English для 5 класса (см. Приложение, рис. 1).

Назовем еще несколько методом и принципов интенсивного обучения грамматике иностранного языка. Наиболее приемлема для школьного варианта интенсивного обучения грамматике концепция доктора педагогических наук Г.А.Китайгородской, в соответствии с которой теоретическое овладениие грамматикой осуществляется по схеме: 
синтез – анализ – синтез. [Китайгородская 1982: 186]

Принцип суггестивности. Психологический принцип суггестивности предлагает построение обучения таким образом, что его участники испытывают радость от общения с учителем и друг с другом, а учитель поддерживает в них уверенность в успехе. [Лозанов 1973: 142]

Например, при отработке грамматического  времени Present Simple действия учащихся доводятся  до автоматизма настолько, что они  в состоянии реагировать на реплики  учителя должным образом. Осознание  правильности их действий не только придает учащимся уверенность в обучении грамматике, но и позволяет осваивать ее быстро и надежно на основе речевой деятельности.