Обучающие игры на уроках английского языка

Таким образом процесс  овладения учащимися иностранным  языком в учебных условиях будет успешным ели он:

1. направлен на личность  ученика, его реальные потребности  и мотивы.

2. обеспечен умениями  учителя выявлять мотивацию к  обучению у каждого обучающегося  и направлять ее на успешное  овладение языком.

3. имеет игровой, творческий характер

4. ориентирован не  на логику и системность предмета  усвоения, а на логику развития  личности ученика, его субъективного  внутреннего состояния

5. стимулирует проявление собственной  активности учащегося, радости  и удовлетворения от общения  друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках

Глава II. Использование учебных игр в обучении иностранным языкам

2.1 Специфика обучения  иностранного языка

Всякий предмет имеет свою специфику. Поиск специфических особенностей учебного предмета «иностранный язык» всегда осуществлялся, прежде всего, в сфере целеполагания. Общеизвестным является тот факт, что в отличие от большинства учебных дисциплин, которые нацелены на усвоение научных знаний тех или иных явлений, тех или иных законов, управляющих этими явлениями, иностранный язык как учебный предмет не имеет в сфере своих интересов научное знание языка и тем более науку о языке. Специфическую особенность данного предмета составляют его направленность на приобщение учащихся к «некоторому социальному явлению совершенно независимо от знания законов этого явления», нацеленность на «практическое овладение языком. Выявить специфику иностранного языка возможно при сопоставлении его с другими учебными дисциплинами, преподаваемыми в школе. При этом если в ходе сопоставления учебной дисциплины «иностранный язык» с предметами естественно - математического цикла, рисованием музыкой, трудом и физической культурой отличия совершенно очевидны, то по поводу различий/ сходств учебных дисциплин «иностранный язык» и «родной язык» высказываются разные мнения. Так, ряд авторов справедливо считают, что общность в сфере целеполагания учебных предметов «иностранный язык» и «родной язык» проявляется в их направленности на «формирование системы коммуникации, освоение языковых средств общения». Н.Д.Гальскова, Н.Т. Гез Теория обучения иностранным языкам. - Москва: Фкадемия.2004 Тем не менее анализ целей показывает, что между названными учебными дисциплинами больше различий чем общности. Основные направления в методике преподавания иностранных языков. Под ред.И.В. Рахманова. М., 1972 Различия объясняются тем, что «основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс, в то время как в преподавании родного языка эта цель не является главной. Методика обучения иностранным языкам в школе: /Учебник Гез Н.И., ЛяховицкийМ.В. Миролюбов А.А.- М.:Высш. Школа, 1982, 373 с. Отмеченное различие между дисциплинами «родной язык» и «иностранный язык» возникает из самой сущности обучения этим предметам - в рамках первой учебной дисциплины в отличие от второй у учащихся не формируется новая языковая система коммуникации, т.е обучение иностранному языку направлено на формировании в обучаемом черт второй языковой личности.

Принцип ориентации обучения иностранного языка на формирование черт вторичной  языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести  себя как носитель изучаемого языка, но и развить у него способность  и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (на разных уровнях).

Имеются и другие попытки выделить специфическое в учебной дисциплине «иностранный язык». Так, например и в психологии обучения иностранным языкам, и в методике обучения предмету отмечается, что в отличие от других учебных предметов иностранный язык, является одновременно и целью, и средством обучения. Более того, в качестве специфических особенностей учебного предмета «иностранный язык» выделяются также такие его качества, как «беспредметность», «беспредельность», «неоднородность». Так, И.А. Зимняя пишет, что «беспредметность» иностранного языка обусловлена тем, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. Язык в этом смысле как учебная дисциплина «беспредметен». В области преподавания иностранного языка возникает задача определения того, чему учить средствами иностранного языка, либо изучение языковых средств, т.е. лексики, фонетики, грамматики, ради самих этих средств не отвечает актуальности познавательным потребностям школьников.

«Беспредметность», по ее мнению, связана  с тем, что, изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел «герундий», не зная раздела времени и др. Он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимых для требуемых программой условий общения, в этом смысле язык как учебный предмет беспределен. В этой связи вводиться ограничение в учебный материал. И.А. Зимняя Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1987

В свою очередь, «неоднородность» объясняется  обращенностью этого учебного предмета и к «языковой системе», и к  «языковым способностям». Развивая мысль о неоднородности языка в широком смысле слова Ф. де- Соссюр рассматривал язык как глобальную речевую деятельность говорящего коллектива и отдельного индивида. В работах А.В. Шербы был поставлен вопрос не только о неоднородности но и о взаимосвязи входящих в общее понятие языка компонентов. Согласно автору языковая система и языковой материал, это лишь разные аспекты речевой деятельности. Именно учебно - речевую деятельность мы и рассматриваем в качестве основного объекта обучения и овладения школьниками иностранным языком. Специфика иностранного языка заключается еще и в том, что изучение языка и обучение ему не всегда ведут к овладению учащимися этим предметом. Последнее становиться возможным в условиях, когда у учащегося в результате его собственной деятельности, направляемой деятельностью учителя, развиваются способности к межкультурному общению с использованием нового языкового кода. Поэтому овладение способностью к межкультурной коммуникации представляет собой результат в первую очередь собственной деятельности ученика, иными словами, эффективность обучения определяется личностью учащегося, который должен брать на себя определенную долю ответственности за результаты обучения. То есть процесс овладения языком вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с культурой носителей языка представляется наименее благоприятным. Именно это обстоятельство обуславливает многомерность и сложность учебного предмета «иностранный язык». Эффективность обучения этому предмету будет во многом определяться степенью приближения учебного процесса к условиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации. Такая обусловленность, способствующая формированию у учащихся основных черт вторичной языковой личности, предполагает: 1) расширение «границ» учебного времени и увеличение объема практического использования изучаемого языка как средства общения; при этом важно не только увеличение количества учебных часов, отводимых на изучение языка, но и поиск «выхода» за пределы классной комнаты (например организация межкультурного обмена); 2) последовательное выявление закономерностей и ситуаций лингвокультурного взаимодействия в условиях как непосредственного, так и опосредованного общения, использование аутентичной речи и аутентичного языка в опоре на элементы сопоставления с исходной лингвокультурой учащихся; 3) повышение удельного веса значимости содержательных аспектов обучения по отношению к языковым, что связано с необходимостью стимулирования реальных интересов и потребностей учащихся конкретного возраста, развитием их самостоятельности как в учебном, так и во внеучебном взаимодействии; 4) повышение мотивации учащихся к овладению иноязычным языком как средством общения за счет создания естественных мотивов общения с помощью введения учебных игр в процесс обучения.

Данные положения являются чрезвычайно  важными, поскольку в процессе изучения иностранного языка учащийся не только овладел этим языком как системой переструктурированного языкового  сознания, но и, оставаясь верным индивидуальному  национальному природному стилю поведения, научился понимать культурно - языковую личность инофона.

2.2 Использование учебных игр в обучении иностранным языкам

Обучающие игры помогают сделать процесс  обучения иностранному языку интересным и творческим. Они дают возможность  создать атмосферу увлеченности и снимают усталость у детей. В любой вид деятельности на уроке иностранного языка можно внести элементы игры, и тогда даже самое скучное занятие приобретает увлекательную форму. Конечно урок иностранного языка - это не только игра. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшее благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций.

Опыт различных педагогов  убеждает, что игра способствует развитию познавательной активности учащихся в изучении языка. Она несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает труд (овладения иностранным языком), радостным, творческим и коллективным. Игры на уроках иностранного языка //Коммуникативная методика -2003 № 3191 Спиваковская К.С. пишет, что главным элементом игры является игровая роль, не столь важно какая; важно, чтобы она помогала воспроизводить разнообразные человеческие отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и положить в основу игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра - это эмоции, а там, где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.

Таким образом, игра это:

· Деятельность (речевая)

· Мотивированность, отсутствие принуждения,

· Индивидуализированная  деятельность, глубоко личная,

· Обучение и воспитание в коллективе и через коллектив (А.В. Петровскии),

· Развитие психических  функции и способностей,

· «Учение с увлечением» (говоря словами С.Л. Соловейчика).

Подобная характеристика игры ставит, конечно, высокие требования к ее организации.

Не следует думать, что сказанное относится только к детям. Опыт работы Г.А. Кайгородской и ее коллег доказал, что и во взрослой аудитории игра полезна и популярна: учащиеся освобождаются от ошибкобоязни, группа объединяется единой деятельность, создается благоприятный климат общения, класс превращается субъект учебного процесса. Игра предполагает постановку перед учащимися игровых целей, но важнее являются определенные учителем учебные цели, такие как: 1) формирование определенных навыков, 2) развитие определенных речевых умений, 3) обучение умению общаться, 4)развитие необходимых способностей и психических функций, 5)познание (в сфере становления собственно языка), 6)запоминание речевого материала и др.

Однако специфика игры, как точно подметил М.Н. Скаткин, заключается в том, что «учебные цели выступают перед ребенком не в явном виде, а маскируются. Играя, ребенок не ставит учебной цели, но в результате игры он чему - то научается, при этом совершенно этого не осознавая». Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.; 1977.

Многие предлагаемые игры рождались непосредственно  на уроке, они были подсказаны автору самими учениками, миром их интересов и увлечений, тем, чем жил класс, а значит и учитель. Формы игр чрезвычайно разнообразны: используется весь их арсенал, накопленный опытом людей. К обучению приспособлены и лото, и карты и домино, и шарады, и загадки, и конкурсы, и т.п.

Опираясь на различные  разработки и привлекая собственные  идеи, авторы предлагают различные  игры. А.В Пляскина предлагает использовать игру «guess» для тренировки некоторых  грамматических явлений и формирования соответствующих навыков. Принцип этой игры заключается в следующем: учитель просит учащихся назвать, на какой странице в книге находится картинка (открытка, календарь, наклейка и т. п.). Игровая цель учащихся - угадать номер нужной страницы, чтобы в качестве поощрения получить эту самую картинку или иной предмет. Игра эта включает в себя несколько стадий, ориентированных на различные грамматические явления, причём каждая последующая стадия представляет собой усложнённый вариант предыдущей. Рассмотрим подробно каждую из этих стадий:

1. учащиеся по очереди  называют свои варианты, формируя  свои высказывания по образцу,  заданному учителем: the postcard is at page number

«Открытка лежит на странице номер…») учитель отвечает либо «yes» («да»), либо «no» («нет»). Этот приём более целесообразен в начале формирования навыка употребления количественных числительных, причём здесь количество страниц в книге должно быть невелико.

2. на этом этапе  учитель облегчает игровую задачу  учащихся тем, что он вносит  называемые ребятами числа в схему следующего вида:

На данном этапе игры её скрытая  учебная цель расширяется: тренировке здесь подвергаются не только числительные, которые ввиду своей специфики  представляют собой особую трудность  при усвоении русскими школьниками  и требуют постоянного совершенствования навыка, но также сравнительные степени английских наречий more (больше) и less (меньше).

3. Дальнейшее усложнение игры  предполагает формирование навыка  порядковых числительных. Первоначальный  образец приобретает теперь следующую  форму: the postcard is at page.. («Открытка лежит на …-ой странице»).

4. На следующем этапе внимание  учащихся переключается на синтаксическую  структуру предложения. Предположения  играющих должны формироваться  в вида сложноподчинённых предложений  «I think that postcard is at page… (« Я думаю, что открытка лежит на…-ой странице»).

Данная игра использовалась мной на среднем этапе обучения. Результат  проведённой работы показал, что  игра очень эффективно способствует формированию навыков употребления количественных и порядковых числительных, сравнительных степеней наречий и построения сложноподчинённого предложения с союзом that (что).

В статье «обучающие игры на уроке  английского языка» М.Ф. Стронин  делиться опытом проведения учебных  игр, на уроках английского языка. Стронин М.Ф. обучающие игры на уроке английского языка. - М.: Просвещение, 1981. - С. 110 В соответствии со школьной системой Стронин разделяет игры на два раздела.

Первый раздел составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические. Отсюда его название «Подготовительные игры». Раздел открывают грамматические игры. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогают сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Автор рекомендует проводить следующие виды игр для закрепления речевых образцов: лото, игра с картинкой, комментатор, what do you like to do?, have you?, changes, любимое занятие Карлсона, комнатный бой, подарки, цифры, кругосветное путешествие, запомните предметы, угадайте род занятий. В приложении № 1 дается описание грамматических игр и подробные инструкции о том, как их провести. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Автор предлагает использовать следующие лексические игры: учитель и ученики, стрельба по мишеням, в магазине, собери портфель, цветик - семицветик и т.д. (Приложение № 2)

Фонетические игры, предлагаемые М.Ф.Строниным в данном разделе, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. Автор рекомендует проводить следующие игры: широкие и узкие гласные, незнайка и мы, кто правильно прочитает?, и т.д. (Приложение № 3). И наконец формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой - то степени способствуют орфографические игры основная цель которых - освоение правописание изученной лексики. В приложении № 4 дается описание орфографических игр и подробные инструкции о том, как их провести. Большинство игр первого раздела могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и дальнейшего закрепления.

Второй раздел назван «Творческие  игры». Цель этих игр - способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков - характерные качества речевого умения - могут, как отмечает Стронин М.Ф. быть проявлены в аудитивных и речевых играх составляющих данный раздел. Эти игры рассмотрены в приложении № 5. игры второго раздела тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки. По своей сути они межтемны, поэтому автор рекомендует их использовать при повторении материала.