Навчання говорінню. Коротка психологічна характеристика говоріння

    Навчання говорінню

Коротка психологічна характеристика говоріння

Говоріння являє собою форму усного спілкування, з допомогою якої відбувається обмін інформацією, що здійснюється засобами мови, встановлюються контакт і взаєморозуміння, виявляється вплив на співрозмовника у відповідності з комунікативним наміром мовця.

Всі функції усного спілкування - інформативна, регулятивна, емоційно-оціночна і етикетний - здійснюються при цьому в тісній єдності.

Говоріння, як і аудіювання, характеризується наявністю складної розумової діяльності з опорою на мовний слух, пам'ять, прогнозування і увагу. Воно може володіти різною складністю, починаючи від вираження аффектного стану за допомогою простого вигуку, назви предмета, відповіді на питання і закінчуючи самостійним розгорнутим висловлюванням. Цей перехід від слова і фрази до цілого вислову пов'язане з різним ступенем участі мислення і пам'яті.

Вченими (Виготський Л.С., А.А. Леонтьєв, А.Р. Лурія) визнається та трифазні структури мовленнєвих дій: фаза планування, фаза здійснення, фаза контролю.

Фаза планування пов'язана з формуванням інтенції. Мовленнєвий намір виникає під впливом оточуючих нас предметів і явищ, наших уявлень і чуттєвих переживань. Вони створюють основу предречевой фази і сприяють формуванню судження.

 

Мотиви надають великий вплив на успішність реалізації завдань цієї фази. Мотиви задають варіанти поведінки, а інтенція визначає мету спілкування, відбір і поєднання вербальних і невербальних засобів з ряду допустимих варіантів.

О.М. Леонтьєв поділяє мотиви на дві групи: мотиви-цілі, які є смыслообразующими, і мотиви-стимули, які виконують роль спонукальних чинників. Мотиви-цілі є провідними, так як вони усвідомлюються суб'єктом у якості загальної мети діяльності, роблять її значущою, надають їй особистісний сенс діяльності. Мотиви-стимули являють собою групу вторинних чинників, що спонукають діяльність, і суб'єктом діяльності не усвідомлюються.

Формує фаза (або фаза здійснення) представлена в говорінні «у вигляді згорнутих внутрішніх дій з програмування та структурування мовного висловлювання відповідно до задуму) (Зимова І.А.). Тут функціонує операційний механізм внутрішнього оформлення, забезпечує актуалізацію вербальних засобів, граматичне структурування фраз і їх трансформацію.  Думка, як стверджують психологи, з'являється при виникненні певної проблеми або конфлікту і формується під впливом обстановки, виникаючих завдань і цілей спілкування, а також внутрішнього стану людини.

Процес руху від думки до слова пов'язаний з орієнтуванням ситуації та мовним плануванням, тобто прогнозуванням майбутнього тексту.

Речемыслительный процес на цьому етапі відбувається у внутрішній мові, яка є знаряддям здійснення думки, сполучною ланкою між інтенцією, внутрішнім плануванням і розгортанням думки. Внутрішнє мовлення іноземною мовою залежить від ступеня володіння нею і має більш розгорнуту форму до початку навчання. На початковому етапі навчання внутрішня мова допомагає формуванню фразовых стереотипів і розвитку мовного слуху, особливо фонематичного.

 

Фаза контролю починається на рівні визначення загального семантичного способу. Контроль власного висловлювання має місце на всіх етапах породження мовлення, слух ж, як частина цього слідкуючого пристрою виникає на рівні гучної мови.

Для вирішення методичних завдань важливого значення набувають положення про результат говоріння, який визначається як відповідь учасника спілкування незалежно від того, чи має це дія зовнішнє вираження чи ні, чи здійснюється воно відразу або через деякий час. Цей результат проявляється в реакціях, діях, поведінці слухача і реалізується в його практичній діяльності.

З короткого аналізу психологічних передумов навчання говорінню можна зробити висновок про те, що успішність розвитку даної форми спілкування залежить:

а) від сформованості технічних навичок говоріння - наявності фонетичних і лексико-граматичних автоматизмів, редукції внутрішньої мови, вміння користуватися еквівалентними замінами та асоціаціями;

б) від створення мотивів навчання;

в) від реалізації ситуативної обумовленості;

г) від прогнозування зон інтерференції та перенесення.

Фактори, що визначають успішність навчання говорінню.

Успішність навчання говорінню залежить:

- від індивідуально-вікових  особливостей учнів;

-від наявності  у них мотивів навчання, уваги  та інтересу;

-від уміння  користуватися стратегіями усного  спілкування;

-від лінгвістичних  і дискурсивних характеристик  текстів;

-від умов навчання (наявність ТЗН, ситуативної обумовленості  і проблемності вправ, парно-групової  організації занять).

Звернемося до більш докладного аналізу перерахованих вище факторів.

Індивідуально-вікові особливості учнів.

Вікова психологія виділяє три групи школярів.

Молодший шкільний вік (1 -4 класи) відрізняється найбільш сильною роботою механічної пам'яті. Мислення молодших школярів переважно конкретне і образне з яскравою емоційної окрашенностью. Молодші школярі прагнуть заучувати всі напам'ять або відтворювати близько до оригіналу. Для дітей цього віку характерна велика потреба в рухах, незадоволення якої веде до швидкої стомлюваності і втрату інтересу.

Навчання усному спілкуванню на даному етапі передбачає широке використання наочності, ігор, які дають можливість дитині наслідувати побаченим сцен і відносин людей уподібнювати себе дорослим, засвоювати норми поведінки, в тому числі і мовні. При інсценізації казок діти легко ідентифікують себе з будь-якими персонажами, в тому числі і з тваринами.

Зі згаданих вище особливостей слід зробити два висновки: по-перше, необхідно особливо ретельно відбирати навчальний матеріал, по-друге, правильно пред'являти його, якомога раніше вводити вправи, приучающие до видозміни та комбінування засвоєного, по-третє застосовувати прийоми концентрації уваги і в-четверте, проводити часту зміну прийомів навчання.

Для середнього віку (5 - 7 класи) характерні виражені в різній формі елементи «дорослості», які виявляються у прагненні до самостійності, у відмові від допомоги, в незадоволенні контролем за виконанням роботи. Ця вікова група є не лише будує картину світу, але й виробляє власне ставлення до всього, що знає і бачить. Інтереси школярів цієї групи здобувають більш стійкий характер, починає формуватися професійна орієнтація, яка остаточно визначається в старших класах.

У підлітків відбуваються зміни в розвитку пам'яті. Вона набуває опосередкований логічний характер. У підлітків спостерігається схильність до міркувань, емоційність, вразливість, почуття усвідомлення себе як особистості, яка належить до певної мовної і культурної спільноти.

У засвоєнні матеріалу і розвитку мовленнєвих умінь все більше значення відводиться цілеспрямованого спостереження, прагнення знаходити головне, виділяти опорні пункти, які полегшують запам'ятовування і відтворення.

Підвищена товариськість підлітків позитивно позначається на організації групового і парного спілкування, на проведення комунікативних ігор.

Старшокласники (8 - 12 класи) відрізняються високим культурним рівнем і кругозором, визначеною схильностями та інтересами, самостійністю, вмінням зосередитися, негативним ставленням до механічних прийомів закріплення.

Мислення старшокласників характеризується здатністю працювати планомірно і за правилами, тобто, з одного боку, воно є детализирующим, а, з іншого - генерализирующим, що зв'язує.

Інтерес старшокласників найменше пов'язаний з зовнішньої занимательностью. Особливий інтерес у них викликає проблематика моральних цінностей людських відносин, їм подобаються такі теми і тексти, які дозволяють зіставити різні точки зору, висловити власне судження, сперечатися і дискутувати.

Успішне навчання говорінню пов'язано в учнів цього віку з більш досконалою організацією матеріалу і застосуванням картин, малюнків, звукового кіно і відео.

 

Ситуативна обумовленість навчання говорінню.

Успішність усного спілкування залежить:

а) від наявності бажання вступити в контакт, тобто реалізувати мовленнєвий намір, що дозволяє встановити взаєморозуміння з іншими людьми;

б) від ступеня володіння структурно-системними утвореннями на різних рівнях мови і від вміння вживати їх у відповідних ситуаціях спілкування;

в) від володіння набором речеорганизующих формул, необхідних для здійснення вербальних процедур,- починати, продовжувати, завершувати діалог, перехоплювати ініціативу, змінювати тему.

З перерахованих умов особливий інтерес викликають ситуації, що пояснюється не тільки їх практичним призначенням - сприяти виникненню мотиву і потреби висловлювання, допомагати висунення гіпотез і припущень - але і властивістю активізувати розумову діяльність, наближати навчальний процес до природного мовного спілкування.

Д. Вундерлих виділяє 8 компонентів ситуації: 1) мовець; 2) партнер по спілкуванню; 3) час висловлювання; 4) місце висловлювання; 5) когнітивний зміст висловлювання; 6) фонолого-синтаксичні особливості; 7) передумови, з яких виходить мовець (передбачувані знання про партнера); 8) мовленнєвий намір мовця.

Просторові та часові компоненти пов'язані з виконанням певного виду діяльності і багато в чому визначають тему спілкування, а також вибір мовних засобів, манеру і тональність спілкування. У таких ситуаціях слід керуватися нормами і правилами поведінки, характерними для певної культури.

Результати орієнтування у співрозмовникові відображаються в структурі, об'ємі висловлювання, а також у відборі мовних засобів.

Навчальний процес не може провести учнів через всі можливі, реальні ситуації спілкування, тому вміння говоріння повинні формуватися в умовах навчальних комунікативних ситуацій, моделюючих та імітують реальне мовне спілкування.

Навчальна ситуація являє собою сукупність умов, які спонукають учнів до висловлення думок і використання певного мовного матеріалу.

Навчальна ситуація відрізняється від природної певною деталізацією в описі компонентів ситуації, наявності вербального стимулу, можливістю багаторазового відтворення, наявністю опор.

Велике значення для навчання усного спілкування на старших етапах мають систематично навмисно створюються проблемні ситуації. При організації навчального процесу слід прагнути до того, щоб вправи і ситуації містили якомога більше проблемних питань, що дозволяють учням висловлювати протилежні точки зору, сперечатися і переконувати. Активну участь у вирішенні проблем підвищує інтерес до заняття мовою, а задоволення від самостійно знайденого рішення є сильним мотивуючим фактором, який розвиває розумову діяльність.

Вимоги до побудови навчального процесу в аспекті навчання говорінню.

У сучасній методиці на зміну фронтальної роботи на уроці все більш активно приходять соціальні/інтерактивні форми навчання. Виконуючи парні, групові завдання учні зосереджують свою увагу не на мовній формі висловлювання, а на утриманні. Важлива при цьому мета спільної діяльності - дізнатися нову інформацію, оцінити її, взяти інтерв'ю, спільно обговорити проблемні завдання, зіставити різні точки зору, взяти участь у дискусії або комунікативної грі, спільно зробити проект. В процесі виконання інтерактивних завдань учні проявляють творчість і самостійність. Крім того, відбувається розвиток особистості школяра, його вміння взаємодіяти з іншими людьми.

Реалізація мовного наміри пов'язана з використанням комунікативних стратегій, які допомагають знайти вихід із труднощів у процесі спілкування, щоб допомогти собі самому заповнити прогалину в лінгвістичної компетенції. До основних з цих стратегій належать:

 

 

- повернення до сказаного (Вибачте, я почну спочатку);

- парафраз ( Я висловлю це інакше );

- заміна на:

а) загальне слово ( річ, людина );

б) займенник ( це, воно, вони, що-то );

в) більш загальне поняття ( дерево замість дуб );

г) синонім ( дискусія замість дебати );

- опис за допомогою: 

а) загальних фізичних якостей ( колір, розмір );

б) специфічної риси ( У нього чотири ноги );

- показ (Ось дивіться, що  я маю на увазі);

- жести, міміка, звуки;

- прохання допомогти (Скажіть, будь ласка, знову, як це називається).

Діалогічні/монологічні тексти та їх комунікативні цілі.

Характеристика діалогічного тексту.

У моделі комунікативного акту беруть участь дві особи, між якими відбувається багаторазовий обмін думками, тобто кожен з комунікантів стає відправником, одержувачем інформації. Цю постійну зміну мовця і слухача лінгвісти вважають основною відмінною рисою діалогу.

Другою характерною рисою діалогу є еліптичність. Наявність єдиної ситуації, контактність співрозмовників, широке використання невербальних елементів сприяють виникненню припущення, дозволяють промовистою скорочувати мовні засоби. Л. С. Виготський писав про принцип збереження предикативности в діалогічної промови: « У разі наявності загального підлягає в думках співрозмовників розуміння здійснюється сповна з допомогою максимально скороченою мови з вкрай спрощеним синтаксисом». Однак закон економії не поширюється на вираз эмотивности мови, вона не підлягає компресії і отримує своє повне вираження.

Прагнення до використання надлишкових мовних засобів відображає ще одну специфічну тенденцію діалогічного мовлення.

Діалогу властива спонтанність, яка зумовлює використання кліше, розмовних формул, а також нечітку «вільну» оформленість фраз; емоційність і експресивність, які проявляються в суб'єктивно-оціночної фарбуванні мови, образності, у широкому використанні невербальних засобів, готових фраз і розмовних формул.

Першоелементами діалогу є репліки різної протяжності -

від однієї до кількох фраз. Найбільш типова однофразовая репліка. З'єднання реплік, що характеризуються структурною, інтонаційною та семантичною закінченістю, називається диалогическим єдністю. Цей головний компонент діалогу повинен служити вихідною одиницею навчання діалогічного мовлення. В основу навчання повинні бути покладені двучленные єдності, серед яких найбільш поширеними є: запитання-відповідь; запитання-контрзапитання; повідомлення і викликаний ним питання; повідомлення і репліка-підхоплення, продовжує або доповнює висловлену думку.

Основними типами дискурсів прийнято вважати: побутовий/ділова розмова, інтерв'ю, дискусію, полеміку.