Лингводидактическое наследие Турсынова, его вклад в развитие обучения ИЯ в Казахстане

Указывая, что используемые в методической литературе названия методов не отражают существа того или иного из них, Д.Т.Турсунов справедливо отмечает: «Строго говоря, не может быть ни аналитических, ни синтетических методов». Недостатки в понимании сущности методов усугубляются, по мнению ученого, полнейшим разнобоем в методической терминологии. Он предупреждает о непростительности весьма произвольного обращения с терминологией и приводит конкретные примеры. Синтетический метод в одних источниках называется грамматическим, в других – конструктивным, в третьих – синтетически-грамматическим, в некоторых работах – конструктивным, синтетически-конструктивным, или переводным и т.д. Так называемому аналитическому методу в разных источниках даны следующие наименования: аналитико-имитативный, естественный, переводной и т.д. Прямой метод именуется аналитическим, имитативным, подражательным, натуральным, разговорным, наглядным, материнским, методом реформы и т.д.

Д.Т.Турсунов предлагает критерии, которые должны быть положены в основу классификации методов, и с этими критериями необходимо согласиться с учетом современных характеристик: “При классификации методов следует учитывать целый ряд различных моментов логического, психологического и лингвистического порядка и, что самое главное, контингент учащихся”. Кроме того, ученый указывает на необходимость принимать во внимание уровень социально-культурного развития общества в ту историческую эпоху, к которой относится применение данного метода.

Для различения методов им называются следующие факторы: 1) стадия обучения, возрастные особенности учащихся; 2)целевая установка предмета обучения; 3) основные принципы и средства обучения; 4) характер учебной дисциплины и ее научное состояние на данном этапе. На основе проанализированных источников была составлена модель, определяющая дидактические факторы, которые по Д.Т.Турсунову влияют на выбор методов обучения. Перспективность дидактической системы Д.Т.Турсунова обусловила возможность ее трансформации в модель, ярко отражающую направленность его дидактической мысли (рисунок 1).

 

Факторы, влияющие на выбор метода обучения

Характеристика стадии обучения

Понимание сущности дисциплины

Место и назначение дисциплины

Организация межпредметных связей

Учет возраста детей

Определение места данной темы в системе усвоения раздела

Учет целевой установки  обучения

Опора на принципы и средства обучения

Научность

Систематичность,

последовательность

Активность

Формулировка обучающей цели

Раздел

Тема

Урок

Рисунок 1 -  Модель, определяющая по Д.Т.Турсунову выбор методов обучения

 

При усвоении любого материала, по мнению ученого, можно установить две основные стадии: введение, или  объяснение материала, и его закрепление. Если, говоря об усвоении материала, делается в известной мере упор на его введение или на его закрепление и прослеживается связь с характером изучаемой  дисциплины, то отсюда ни в какой  мере не следует вывод о противопоставлении этих двух процессов, воспринимаемых в  их неразрывности и в их взаимном влиянии друг на друга.

В трудах Д.Т.Турсунова четко разграничиваются понятия метод и прием. Методический прием, по мысли ученого, есть частный способ сообщения и закрепления знаний и привития навыков, находящихся в системе или вне системы данного метода. Из простого механического сложения приемов еще не получится метода. Метод есть способ обучения, проходящий красной нитью через весь процесс этого обучения. Метод и прием – не одно и то же. Методический прием – это частный способ сообщения или закрепления знаний и практической отработки их применения в жизни, либо развитие навыков, находящихся в системе или вне системы данного метода. Метод нельзя создать, механически объединив приемы. Метод – это система различных взаимосвязанных и взаимообусловленных приемов. Выбор метода и методического приема зависит главным образом от того, в какой форме преподающий намерен, с учетом конкретных условий данного метода, вести работу по обучению. Методический прием не может быть установлен  для каждого отдельного случая. Один и тот же прием может применяться при различных методах и на различных стадиях обучения. Но часто выбор нужного приема диктуется не только общей методической целесообразностью, но и данным конкретным случаем, индивидуальностью преподавателя и учащихся.

Большинство методов существенно  отличаются друг от друга на элементарной ступени обучения. Традиционно различают  три ступени обучения: младшую, среднюю  и старшую. Они, примерно, соответствуют  возрастным особенностям учащихся начальной, восьмилетней и средней школы  и не вызывают принципиальных возражений. Однако  при делении обучения на стадии Д.Т.Турсунов рекомендует руководствоваться и принципом, вытекающим из самого процесса обучения; независимо от психологических особенностей того или иного возраста обучающихся он предлагает выделить две ступени обучения: более элементарную, на которой изучающий знакомится с основами науки, и продвинутую, где происходит дальнейшее развитие и совершенствование приобретенных знаний и навыков. Последняя ступень применима в вузах и старших классах средней школы. Такое утверждение Д.Т.Турсунова в свете современных взглядов не является бесспорным, но ученый и здесь неукоснительно следует общедидактическому принципу поэтапного нарастания сложностей в организации познавательной деятельности обучаемых.  

Примечательно, что особым смыслом наполняются в работах  Д.Т.Турсунова понятия «активный» и «пассивный» методы. По мысли Д.Т.Турсунова эти методы различаются целевой установкой и связаны с привитием активных и пассивных навыков. И вместе с тем, ученый считал их взаимодополняющими: так, определяя в качестве пассивного метода обучение слушанию, он указывал на его значимость при восприятии новой информации. В современном прочтении понятие «активный метод» противопоставлен «пассивному», который характеризуется негативно. Понятие «активные методы» сегодня дает представление об инновационных способах, к которым прибегает педагог, добиваясь продуктивности своей деятельности путем трансформации обучаемого из объекта в субъект. Разумеется, смысл понятия смещается и не воспринимается в том частнометодическом значении, в котором использовал его Д.Т.Турсунов.

Д.Т.Турсунов был педагогом, активно бравшим на вооружение все новое, прогрессивное, что появлялось в дидактике. Как истинный ученый, он обладал даром предвидения, и потому многие педагогические инновации того времени находили отражение в его научной и практической деятельности. Так было и с идеей проблемного обучения: Д.Т.Турсунов был в республике одним из первых, кто изучал специфику проблемного метода применительно к языковым дисциплинам. Цель активизации мыслительной деятельности путем проблемного обучения состоит в том, считал Д.Т.Турсунов, чтобы поднять уровень освоения дисциплин, привить школьникам навык обращения к системе умственных действий, способствующих решению нестереотипных задач. Значимость метода заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию

В трудах Д.Т.Турсунова описаны этапы мыслительного процесса – от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы (рисунок 2)

 

1.Возникновение  проблемной ситуации		2.Осознание проблемной  ситуации и постановка проблемы		3.Нахождение способа  решения путем догадки или  обоснования гипотезы		4.Доказательство  гипотезы		5.Проверка правильности  решения проблемы		6.Решение проблемы

 

 

Рисунок 2 - Этапы мыслительного  процесса в трудах Д. Т. Турсунова

 

Как видим, эти этапы соотносятся  с теми, которые  рассматриваются  в гносеологии и психологии: восприятие → осмысление → запоминание →  применение. Познавательная деятельность учащихся может считаться самостоятельной  только в том случае, утверждал  ученый, если они в возникшей проблемной ситуации самостоятельно проходят все  или основные этапы мыслительного  процесса, требующие активного творческого  поиска.

Практика свидетельствует, что процесс познания не может  быть развивающим, если в нем не используются закономерности проблемного обучения. В то же время проблемный тип обучения не решает всех образовательных и  воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы  обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного  процесса. “Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать  ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильнее всего будет его считать  особым подходом к организации обучения, проявляющимся прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых”, – считал Д.Т.Турсунов.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что  он, давая в необходимых случаях  объяснение содержания наиболее сложных  понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты  и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа  фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с  помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в  новой ситуации. Такое поведение на занятиях учителя и учащихся вплотную подводит нас к мысли о соотнесенности проблемного обучения с требованиями интерактивных технологий, разработкой которых занимается современная дидактика. С этих позиций становится особенно заметным вклад тех дидактов, которые не только определили основные теоретические положения проблемного обучения, но и дали ряд ценных указаний по его эффективному внедрению в учебный процесс. С гордостью следует отметить, что в ряду тех ученых, кто занимался указанной проблемой, занял достойное место и казахстанский лингводидакт Д.Т.Турсунов.

 Исследуя историю отечественного  учебниковедения, дидакты, без сомнения, следует также обратить внимание на наследие Д.Т.Турсунова, поскольку он является автором как замечательных языковых учебников, так и теоретических статей по проблемам их создания. Бесспорен тот факт, что учебник оказывает существенное влияние на качество школьного урока и вузовского аудиторного занятия. Изменения в нем, издание нового учебника или переработка имеющегося объясняются стремлением авторов не только сделать его соответствующим требованиям программы, но и учесть определенные изменения в самой образовательной системе. На каждом этапе реформирования процесса обучения возникает закономерная необходимость в разработке принципиально новых подходов к отбору содержания учебника и его структурированию, однако основные функции учебной книги остаются неизменными: назначение учебника заключается в передаче знаний и распространении социальных и научных ценностей. 

При создании учебника автор  учитывает, что эта книга должна быть  ориентирована  как на обучающего, так и на обучаемого. Учебник призван служить той основой, с опорой на которую будет разрабатываться методика занятий, то есть способ подачи материала уже заложен в содержание теоретической части учебника. Проведя смысловой, логический и лексический анализ темы, преподаватель сможет вычислить стержневые и сопутствующие понятия, определить отношения между ними и выбрать такой способ подачи материала, какой рекомендуется учебником, так как, утверждает Д.Т.Турсунов, одна из важнейших его функций – рационализация преподавательского труда, высокий уровень ее эффективности.

Создавая учебники для  учащихся школ и студентов, Д.Т.Турсунов проектировал эффективное раскрытие темы путем подачи достаточного по объему и необходимого по содержанию теоретического материала. Изучение каждого раздела и каждой темы занимает определенное место в системе усвоения предметов и характеризуется наличием связей, способствующих и формированию понятийного уровня студентов, и выработке практических навыков. Вывод о значимости вклада Д.Т.Турсунова в отечественное учебниковедение делают убедительным рецензии и отзывы таких отечественных ученых как Р.Абузяров, Р.Г.Усманов, Г.А.Мейрамов, Н.Кузнецов, К.Барлыбаева, Е.Лещенко, Р.Кармысов, А.Горбенко и К.Кадржанова. В рецензиях и отзывах ученых из других республик Б.Имнадзе, М.Исмаиловой, Л.А.Джафаровой и Ш.К.Бабаевой, М.Д.Корецкой и др. содержится высокая оценка учебников и учебных пособий Д.Т.Турсунова.

Дидакт утверждал, что учебник должен давать материал достаточно высокого уровня трудности, что положительно скажется на развитии познавательных возможностей учащихся, их идейном и нравственном становлении. Сравнительный анализ требований Д.Т.Турсунова и авторов конференции “Учебник третьего тысячелетия” к учебникам показан с использованием теоремы Эйлера.

 

        Учебник  Д..Турсунова               “Учебник третьего тысячелетия”

 

Наглядность

Систематичность

Учет возрастных и индивидуальных способностей. Развивающие и воспитывающие  возможности.

Активность

Последовательность.

Высокая степень сложности.

Опережающее развитие

Увлекательность и доступность.

Творческое развитие личности.

Внутрипредметные и межпредметные связи.

Этнокультурные элементы.

Рисунок 3 - Сравнительный  анализ требований к учебникам