Эффективные формы уроков иностранного языка на начальном этапе обучения

1. Комбинированный урок.  Это наиболее распространенный 
в практике тип урока. Число элементов урока может быть раз- 
личным. Еще более многообразны  при этом  внутренние связи 
и взаимодействия между элементами урока. Например, на уроке может быть анализ домашней работы с целями контроля 
знаний при устном ответе и развития навыков применения по- 
лученных знаний. При закреплении материала можно и нужно 
осуществлять  контроль знаний,  умений  и  навыков и  развитие 
навыков применения этих знаний в разных ситуациях.  В процессе  изучения  нового  материала   можно    сразу организовать его закрепление и  применение. Такое комплексное взаимодействие между структурными элементами урока делает урок многоцелевым и очень эффективным.

2. Урок изучения нового материала. Часто основной дидактической целью урока целесообразно поставить изучение нового материала. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция учителя, объяснение с активным привлечением детей, эвристическая поисковая    беседа, самостоятельная работа с учебником, другими   источниками, постановка, проведение экспериментов и т. д. При этом    не следует забывать, что, какой бы метод обучения ни применялся на уроке, в 
ходе изучения нового материала идет и  работа по упорядочиванию и закреплению  ранее усвоенного. Только в  искусственных ситуациях можно изучать новый материал, не вспоминая, не опираясь на уже пройденный, не применяя его при выводах каких-то   новых   положений.

Задавая вспомогательные  вопросы ученикам в процессе объяснения, учитель осуществляет контроль знаний и усвоения ранее пройденного.

Крайне важно, понимая  объективную многоплановость процессов на уроке, не довольствоваться их стихийным ходом, а постоянно искать и находить оптимальные варианты взаимодействия элементов урока друг с другом.

3. Урок закрепления знаний, их систематизации и формирования умений и навыков.    В    большинстве    классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов. Однако, уроки «чистого» повторения, систематизации или формирования умений и навыков менее эффективны. Из опыта передовых  учителей  следует,  что  урок  целесообразно  организовать так, чтобы  ученики одновременно    с повторением  учились применять знания в несколько измененной ситуации. При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например 
перед контрольной работой. Он    может весь    урок закреплять 
какие-либо навыки, что будет основной    дидактической целью. 
Однако  наблюдения учителей - практиков показывают,    что  повторение  на  четырех уроках по  10 минут дает несравненно    больший    эффект, чем повторение на протяжении всего урока    в течение    40 минут. 
Однако здесь  нельзя  подходить  к вопросу   механически.   Раз- 
личные учебные ситуации предполагают разные подходы.

4. Урок контроля и оценки знаний учащихся.    Это    может 
быть урок самостоятельной  или    контрольной    работы,  фронтальная лабораторная работа  или    практикум,  зачетный урок 
и т. д. Легко видеть, что перед    нами        комбинированный 
урок с ярко выделенной главной дидактической целью, так как, 
выполняя контрольную или практическую работу, ученики при- 
меняют полученные  ранее знания,    закрепляют, обобщают    и систематизируют их, развивают умения и навыки и т.  п.

Таким образом, любой урок – традиционный или проблемный, развивающий или тормозящий развитие, интересный или скучный – структурно состоит из объективно существующих элементов. Их разнообразное сочетание и различия по времени, степени взаимодействия между собой и определяют большое многообразие типов уроков.

Структура урока и формы его организации имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной мере определяют эффективность учебной работы школьника.

 

2.2. Основные принципы, лежащие в  основе проекта

 

Принцип – исходное положение, призванное определять стратегию и тактику обучения в каждой «точке» учебного процесса, поскольку принципы связаны с целями, содержанием, методами, приемами, организацией обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимозависимости. Проблемой методических принципов в преподавании иностранного языка занимаются ученые с 19 века. Этой темы касались в разное время ученые зарубежья и  ученые нашей страны. Это И.В. Рахманова, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, С.Ф. Шатилова, Г. Франка и другие. В основе проекта лежат общедидактические и методические принципы:

1. принцип интеграции  и дифференциации – какому  бы аспекту языка или виду  речевой деятельности мы ни  обучали, в большей или меньшей  степени мы задействуем и формируем  все остальные аспекты и виды речевой деятельности. Суть заключается в том, что при формировании навыков речевой деятельности и аспекта языка мы используем общие упражнения и задания, простроенные с помощью специфических механизмов, лежащих  в основе каждого отдельного языкового и речевого навыка.

2. принцип коммуникативной  направленности – на уроках  ученикам могут быть предложены  различные упражнения и задания.  Упражнения могут быть разной  степени коммуникативной свободы  для учащихся (подстановочные, трансформационные,  учебно-коммуникативные, подлинно-коммуникативные).

3. принцип природосообразности  – учет природного развития  детей, укрепление психического  и физического развития.

4. принцип культуросообразности – культура учения и культура обучения, обучение – воспитание.

5. принцип сотрудничества, который диктует общую деятельность. Отсюда развивающее взаимодействие.

6. принцип доступности  и посильности.

7. принцип индивидуализации  – удовлетворение интересов и  потребностей каждого ребенка  в разнообразных видах деятельности.

 

2.3. Характеристика возрастных психологических особенностей учащихся, на обучение которых направлен данный проект

 

 Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом на следующем возрастном этапе.

Младший школьный возраст  является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий. В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного  возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников (6).

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Усвоение ребенком человеческого  опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь с учебной деятельностью оно приобретает особый характер и содержание. В процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, и по форме осуществления, складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться.

          На начальном этапе закладываются основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей на элементарном уровне. Важной задачей всего курса начального обучения предмету является формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи, чтении и письме. Поскольку на начальном этапе ставится задача создания у учащихся основ коммуникативной компетенции, то все компоненты содержания должны быть строго минимизированы. Содержание обучения должно стать надежной базой для изучения иностранного языка в последующих классах средней школы.

Язык усваивается детьми как средство общения. В основе обучения детей устному общению на начальном  этапе лежит игра. Использование  различных игр (включая разгадывание загадок, кроссвордов, инсценирование стихов, сказок, песен и т.д.) обеспечивает постоянный интерес детей к иноязычной речевой деятельности, к предмету «Иностранный язык». Игра на начальном этапе не только не теряет своего психологического значения, как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребенка, прежде всего воображение.   

        Коммуникативная направленность в обучении языку находит возможность реализации в системе игр и игровых приемов. Не случайно на начальном этапе игровая деятельность выдвинута в качестве ведущей. В нее входят сюжетные игры и игровые ситуации с использованием персонажей зверей, которые являются постоянными участниками заданий. Сюжетным играм предшествуют так называемые «предметные» игры. Они составляют основу речеигровых действий с предметами, создают условия перехода к игре – общению, в которой учащиеся берут на себя определенные роли. Игра и игровая атмосфера являются основными элементами каждого занятия. Активный процесс социализации ребенка, его становление происходит через сюжетно – ролевые игры. Ребенок хочет быть в роли взрослых ( продавца, учителя, шофера и т.д. ), он может моделировать социальные отношения между людьми, поэтому так важны игровые приемы, опирающиеся на потребность ребенка участвовать в делах взрослых и формирующие стремление к самостоятельной речевой деятельности. Сюжетно-ролевые игры, где ребенок ставится перед необходимостью на мотивационной основе что-то описать, прокомментировать способствуют эффективности речевого общения.

          Игра–драматизация способствует развитию у ребенка творческого воображения, артистизма. Основной закон детского творчества, его ценность состоит не в результате, не в продукте творчества, а в самом процессе. Важно, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении. Учителю  необходимо постоянно искать новые подходы в преподавании иностранного языка, находить такие методы обучения иностранному языку, которые  активизировали бы мыслительную деятельность обучаемых, позволили бы сделать учебный процесс качественным и в то же время привлекательным и интересным.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III. Методический модуль

 

3.1. Описание методики преподавания

Изучение  иностранного языка должно привести обучаемого к овладению речевыми умениями, реализующими коммуникативную сущность языка – служить средством общения, расширению кругозора и развитию интеллектуальных возможностей школьника. Существует тесное взаимодействие учителя и учащегося в учебном процессе, что должно определить методы работы. К основным методам – основным технологическим операциям – следует отнести ознакомление, тренировку, применение и сопутствующий каждому контроль, включающий коррекцию и оценку. Методы указывают на деятельность, организацию учителем и осуществляемую учащимися в процессе изучения иностранного языка. Они носят универсальный характер и могут быть представлены в любом направлении, в любой системе, поскольку они отражают естественный ход учителя: от ознакомления к тренировке и к применению (практике). В методике преподавания иностранного языка термин «метод» имеет узкое значение: обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы типичные для данного направления. В основе каждого метода лежит доминирующая идея, которая помогает авторам метода выстраивать систему обучения в определенной последовательности.  Методы, используемые на уроке:

• грамматико-переводной;
• текстуально-переводной;
• индуктивный метод;
• дедуктивный метод

Каждому методу свойственна своя система приемов, однако, одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность методов. Прием – это базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности.

• Приемы драматизации или приемы игрового моделирования составляют важную часть коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности в целом. Здесь характерно создание условий реального общения. Данные приемы реализуются в ролевых играх, воображаемых ситуациях, сценариях, в различных обучаемых играх.
• Приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслительной деятельности учащихся, подводят учащихся к формулированию правила, пониманию закономерностей функционирования речевых единиц, к воспроизведению образцов речевых действий, выбору, варьированию, комбинированию речевых образцов и речевых единиц.
• Приемы вопросно–ответной работы – характерная черта речевого общения между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. В методике обучения иностранного языка существуют различные типологии вопросов. В зависимости от их функционально-смыслового назначения можно выделить две основные группы вопросов: коммуникативные и контрольные. Эти группы включают в себя разные виды вопросов: общие, специальные, альтернативные и т.д.
• Восстановление – учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упражнений: заполнение пропусков, дополнений, перегруппировка.
• Учебно-методические приемы, направленные на порождение семантических ассоциаций, основаны на идеях ассоцианизма, раскрывающих связи в познавательной деятельности человека. Наиболее известными видами речевых упражнений, в которых реализуются приемы порождения семантических ассоциаций, являются «мозговой штурм» и составление логико-смысловой карты. Стимулом к порождению семантических ассоциаций может служить ключевое слово, тема или зрительный образ.