Формирование искусственного двуязычия при обучении иностранному языку в средней школе

     Модель  формирования искусственного многоязычия  можно представить в виде нижеследующей таблицы: 

Цель  первого этапа – формирование языковых знаний на основе сочетания  двух видов анализа: контрастивно-лингвистического и компаративно-культуроведческого. На данном этапе реализуются следующие  виды упражнений: 1) имитативные; 2) подстановочные; 3) трансформационные; 4) фонетические, грамматические, лексические игры, кроссворды. Работа с материалом осуществляется с использованием словесных и наглядных опор (контрастивно-лингвистический анализ); и материалов из английской, русской, якутской литературы: пословицы, речевой этикет и др. (компаративно-культуроведческий анализ). Для создания благоприятного психологического климата на уроках неродного языка, одно из положительных характеристик нетрадиционных методик является то, что построение занятия обусловливает создание непринужденной атмосферы на занятиях. Это способствует тому, чтобы учащиеся, практикуясь в языке, чувствовали себя свободно, не боясь быть осмеянными за допущенные ошибки. При этом важную роль играет родной язык, так как формирование и формулирование мысли происходит посредством родного языка с последующим переводом на изучаемый язык.

     В качестве мотиваций могут быть использованы материалы фольклора, культуры как  родной, так и иноязычной культуры, передаваемой на родном языке, который  в свою очередь вызывает речевую активность детей.

     На  втором этапе целью намечается бикультурное саморазвитие личности при формировании умений. Происходит речемыслительный процесс билингвальной связи  родного и неродного языков, т.е. происходит формирование мысли посредством родного языка с последующим формулированием средствами изучаемого языка. На данном этапе осуществляются  имитативно-репродуктивные и рецептивно-репродуктивные упражнения: 1) упражнения по работе с текстом; 2) предречевые упражнения. Материал состоит из текстов.

На третьем  этапе, целью которого является одновременно и бикультурное и билингвальное  саморазвитие личности при формировании 

навыков, формирования и формулирования мысли  происходит средствами изучаемого языка. Данный этап является послетекстовым  и представляет собой организацию речевых упражнений, которая осуществляется с помощью ролевых игр, дискуссий и включает в себя три этапа: подготовительный, исполнительный и заключительный.

     Подготовительный  этап состоит из составления динамической социометрической модели учебной игры (ДСМУГ), изготовления ориентировочных опор. Исполнительный этап – обсуждение игры, выполнение дома заданий, написание сочинений по теме и т.д.

     Предложенная  нами модель формирования искусственного многоязычия обеспечивает целенаправленное управление данным процессом при обучении иностранному языку в средней школе.

     Итак, в процессе формирования искусственного многоязычия при обучении иностранному языку в средней школе важную роль играет лингвистический опыт учащихся, т.е. их языковая база. Это означает, что иностранный язык должен по возможности изучаться на основе родного языка.

     Эффективная модель формирования искусственного многоязычия  при обучении иностранному языку в средней школе основывается на положениях теории  деятельности и речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев) с ее мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической и реализующе-контрольной ступенями.

     Трехступентчатая  модель формирования искусственного многоязычия обеспечивает целенаправленный переход учащихся с одной формы формирования и формулирования мысли на другую, т.е. с одной ступени мультилингвального состояния на другую. 

     Положение о влиянии первого и второго  на третий усваиваемый 

     Мы выдвигаем в нашей работе положение о влиянии первого и второго языков на третий усваиваемый с целью выявления его особенностей и показать влияние первого и второго языков на третий усваиваемый язык.

     В качестве следующей стороны билингвального существования, представляющей интерес для нашего исследования может быть выделена проблема характера влияния первого и второго языков на третий усваиваемый язык (трилингвизм). Мнения о более сильном влиянии второго языка на третий при усвоении второго иностранного языка придерживаются: М.Н. Родова (1967), Г.П. Вуоно и В.Т. Лебедева (1957) и др.

     Противоположные данные в своих экспериментах  получили В. Вильдомец (1963); К.И. Киселева (1971); Л.Е. Грачева (1984) и др. По их мнению, на третий усваиваемый язык большее  влияние оказывает первый (родной язык) обучаемого. Как отмечено выше, эта проблема в большей степени изучается в контексте дидактического (педагогического) подхода к многоязычию (билингвизму) с учетом психологических и психолингвистических факторов, что позволяет на рассмотреть ее в русле комплексного интердисциплинарного подхода.

     На  наш взгляд, прежде всего, следует  обратить внимание на то, что в исследованиях  И.А. Зимней и И.И. Китросской (1970) было доказано, что изучаемые неродные (вторичные) языки на уровне грамматического структурирования взаимодействуют в плане переноса не между собой, а подвергаются в основном влиянию родного (первичного) языка. А на уровне реализации речевого высказывания на втором иностранном языке перенос может осуществляться как с родного, так и с первого иностранного языка.

     Как показывает наш анализ проблемы многоязычия, ряд исследователей придерживается мнения о том, что доминирование  в сознании индивида того или иного  языка, как правило, зависит от конкретных условий коммуникации, задач и установок деятельности индивида, что в силу обстоятельств в жизнедеятельности может стать доминирующим неродной (второй) язык индивида (А. Мартинес, Н.В. Имедадзе и др.). Как отмечает Н.В. Имедадзе, характер взаимодействия речевых систем, являющийся основой типологии билингвизма, зависит от предварительно актуализированного в определенных условиях состояния индивида.

     Нам представляется, что на уровне репродуктивной речи влияние первого языка на третий может быть не столь сильным, как на уровне продуктивной речи. В этом смысле влияние второго языка на третий может быть в некоторых случаях более сильным, чем влияние первого на уровне репродуктивной речи, что,  конечно, зависит и от конкретных условий коммуникации и актуального индивида, от силы фиксированной установки второго языка, от различий уровня мотивации изучения второго и третьего языков.

     Анализ  проблемы характера влияния первого  и второго языков на третий усваиваемый  третий позволяет сделать следующие  выводы, представляющие интерес в  плане лингводидактики:

1. Представляется целесообразным сознательно-сопоставительное использование лингвокомпаративного анализа на уровне грамматического структурирования, учитывая то, что изучаемые языки (вторичные языки) на этом уровне подвергаются в основном влиянию родного (первичного) языка;
2. На уровне реализации речевого высказывания сознательно-сопоставительное использование данных лингвокомпаративного анализа целесообразнее осуществлять с учетом того, что перенос может осуществляться как с первого, так и со второго языка на третий.

     Далее рассмотрим методические возможности  использования контрастивно-лингвистического анализа, основанный на сравнительном  анализе языковых систем. Ряд исследователей считает, что поворотным пунктом  в развитии сопоставительных работ  явилось появление исследования Р. Ладо «Лингвистика сквозь призму культур» (Мичиган, 1959), в основу которого была положена мысль Ч. Фриза о наибольшей эффективности в процессе преподавания английского языка тех материалов, которые основаны на научном лингвистическом анализе изучаемого языка параллельно с родным языком.

     Особу роль в развитии контрастивных исследований сыграли такие выдающиеся ученые, как Л.В. Щерба и Е.Д. Поливанов.  Фактически у нас эта отрасль  языкознания была уже обоснована в статьях А.И. Смирницкого, В.Н. Ярцевой, В.Д. Аракина и разработаны теоретические основы сопоставительного анализа языков.

     Объектом  контрастивного анализа могут быть единицы любого уровня языка: фонемы, слова, грамматические явления вплоть до текста.

     Контрастивные исследования могут касаться не только двух, но и трех и более языков. Методика при множественном сопоставлении оказывается значительно более сложной.

     В.Г. Гак сформулировал общие задачи контрастивного анализа следующим  образом:

     -оно  позволяет лучше определить особенности каждого из сопоставительных языков, которые могут ускользнуть от внимания исследователя при одном лишь «внутреннем» изучении языка;

     -оно  связано с различными видами  прикладного языкознания, прежде  всего с преподаванием неродного  языка, где оно позволяет предвидеть и преодолевать нежелательную интерференцию, а также с теорией перевода, для которой оно дает надежную лингвистическую базу;

     -оно  дает материал для выявления  универсалий. 

     Роль  родного языка

     Контрастивный анализ имеет много общего с изучением билингвизма. Исследование билингвизма является не исследованием отдельных языков или языка вообще, а исследованием ситуации владения двумя языками. Объектом контрастивного анализа являются средства с помощью которых монолингв обучается, чтобы стать билингвом.

     При этом влияние родного языка рассматривалось  в разное время у разных авторов  неодинаково. Так, К. Джеймс пишет, что  ряд исследователей утверждает, что  работы Вайнрайха и Хаугена содержат анализ воздействия второго языка  на знание и сохранение родного языка, тогда как, контрастивный анализ имеет дело с результатами влияния родного языка на изучаемый язык.

      Хауген пишет: «Влияние испытывает язык изучающего, а не язык, который  он изучает». У Вайнрайха сила интерференции  больше в направлении родной язык

иностранный язык. Он пишет: «Существует общепринятое мнение, едва ли не подтвержденное психолингвистическими  данными, что язык, изученный первым, или родной язык, занимает привилегированное  положение с точки зрения сопротивления  интерференции». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Использование контрастивно-лингвистического и компаративно-культуроведческого анализов в процессе формирования искусственного многоязычия при обучении иностранному языку в средней школе