Формирование искусственного двуязычия при обучении иностранному языку в средней школе

 

     Средняя общеобразовательная школа №35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Формирование  искусственного двуязычия при обучении иностранному языку в средней  школе 
 
 

     Выполнила:

     учитель английского языка

     Григорьева  К.П. 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Якутск  – 2009г.

     Содержание: 

Введение……………………………………………………………………….с.3-4 

Проблема многоязычия……………………………………………………….с.5-6 
 

Модель  формирования искусственного многоязычия  при обучении иностранному языку  в средней школе……………………………………..с.7-12 

Положение о влиянии первого и второго  на третий усваиваемый……..с.13-16 

Использование контрастивно-лингвистического и компаративно-культуроведческого анализов в процессе формирования искусственного многоязычия при обучении иностранному языку в средней школе………………………………………………………………………..с.17-20 

Заключение…………………………………………………………………с.21-22 

Список использованной литературы…………………………………………с.23 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение: 

     Актуальность:

     Усиление  и углубление международных связей нашей страны с другими странами предполагает интенсивное формирование искусственного билингвизма – овладения  иностранным языком в процессе школьного и обучения монолингвами (русскоязычными обучаемыми) и билингвами (якутскими обучаемыми, владеющими якутским и русским языками).

     При этом явление многоязычия предполагает знание одного языка в совершенстве (родного), и второго или третьего языков в пределах программных требований школ. Двуязычие рассматривается как наиболее распространенный вид многоязычия. 

     Обоснование:

     Данный  выбор обусловлен языковой ситуацией в Республике Саха, где

 учащиеся усваивают два иностранных языка: как правило, английский и

немецкий; или английский и французский  в гимназиях, лицеях и других учебных  заведениях, где практикуется овладение  двумя иностранными языками.

         При этом явление многоязычия предполагает знание одного языка в совершенстве (родного), и второго и третьего в пределах программных требований школы или учебного заведения. Двуязычие рассматривается как наиболее распространенный вид многоязычия.  

     Объект  исследования:

     Процесс овладения первым и вторым иностранным  языком монолингвами и билингвами. 
 
 

     Предмет исследования:

          Педагогические условия формирования  искусственного двуязычия у русскоязычных  обучаемых и искусственного трилингвизма  у якутских обучаемых. 

     Цель  исследования:

     Разработка  модели усвоения устно-речевой темы по иностранному языку в условиях искусственного двуязычия. 

     Задачи:

1. Выявление особенностей усвоения устно-речевой темы по иностранному языку в условиях искусственного многоязычия на основе педагогических наблюдений и анализа научной литературы по теме исследования.
2. Разработка комплекса упражнений по усвоению устно-речевой темы в условиях искусственного многоязычия.
3. Реализация комплекса упражнений на практике и выработка практических рекомендаций.

 

     Практическая  значимость:

     Предложенная  модель поэтапно-управляемого формирования искусственного многоязычия при обучении иностранному языку в средней школе может позволить педагогам достичь более эффективных результатов при овладении иноязычной деятельностью. Использование данной модели может предупредить языковые и социокультурные ошибки в речи иноязычных обучаемых и предотвратить отрицательную интерференцию со стороны русского и якутского языков. 
 
 

Проблема  многоязычия 

     Проблема  многоязычия на современном этапе  развития языков и интеграции мирового общества является одной из актуальных проблем. М.М. Фомин подчеркивает, что «в нашей стране многоязычие требует особого внимания в связи с ростом национального самосознания народов, населяющих ее, задачами гармонизации межнациональных отношений, обеспечением новых реальных условий для взаимодействия, взаимообогащения национальных культур, организаций обучения народному языку как процесса приобщения к иноязычной культуре».

     В научной литературе сложное, многоплановое  явление многоязычия с его  различными вариантами обозначается разными авторами, следующими терминами: «многоязычие», «билингвизм», «двуязычие», «полиглоссия», «диглоссия», «эквилингвизм», «языковой дуализм», «контактирование языков», «языковые контакты», «амбилингвизм» и др., что в определенной степени затрудняет анализ проблемы многоязычия.

     По  мнению О.С. Ахмановой, «двуязычие (билингвизм) – одинаково совершенное владение двумя языками, применяемые в  разных условиях общения, например, родным диалектом и литературным языком».

     Но  всеобщее признание получило определение У. Вайнрайха, которое гласит: «процесс попеременного использования языков называется билингвизмом, а человек, использующий их, билингвом».

     Е.М. Верещагин дает общее определение  билингвизма относительно монолингвизма: «Если первичная языковая система определенным членом используется и во всех прочих ситуациях общения и если им никогда не используется иная языковая система, то такой человек может быть назван монолингвом (буквально: одноязычным). Предположим, что в определенных ситуациях общения употребляется и иная языковая система (вторичная). В этом случае носитель двух систем общения (т.е. человек) способный употреблять для общения две языковые системы – называется билингвом (буквально: двуязычным). Относящиеся к первому и второму случаю умения, т.е. умения, присущие собственно монолингву и билингву, называются монолингвизмом и билингвизмом».

     В настоящее время особую значимость приобретает целесообразность приобщения к культурным ценностям страны изучаемого языка через призму культурных ценностей своей страны, родного языка на основе принципов кросскультурного обучения и кросскультурного общения, при этом обучаемые не только овладевают навыками и умениями иноязычной речевой деятельности, не только приобщаются к культуре изучаемого языка, но и по-новому осмысливают и осознают культурные ценности своего народа, особенности родного языка тем самым, приобретая уважение к своему языку и культуре наряду с интересом и почитанием других культур и языков.

     Понятие «билингвизм» трактуется сейчас широко – не только как владение двумя языками, но и владение тремя, четырьмя и более языками в связи с тем, что прибавление третьего, четвертого и т.д. языка не меняет характера проблем, порождаемых билингвизмом.

     Л.В. Щерба в своих работах отмечал,  что родной язык можно изгнать из процесса обучения, но изгнать его из голов учащихся невозможно. Его тезис подтверждает необходимость сопоставительного метода обучения, основанного на сравнительном анализе языковых систем. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Модель  формирования искусственного многоязычия при обучении иностранному языку в средней школе 

     Формирование  искусственного многоязычия при  обучении иностранному языку реализуется  на основе комплексного интердисциплинарного анализа многоязычия в контексте  целенаправленной управляемой иноязычной речевой деятельности с опорой на лингвоконтрастивный анализ в сочетании с культуроведчески-компаративным,  что обеспечивает целенаправленное преодоление интерференции. [Фомин, 2007: 82]

     В методике преподавания иностранного языка  в ряде исследований прослеживаются различные тенденции организации обучения иностранному языку:

     1) По аналогии пути овладения  индивидом родным языком (Р. Кар,  Г. Никель, Э.Н. Савельева, Л.И.  Яцикевичус и др.);

     2) На основе принципа сочетания  имитации с осознанным анализом  и синтезом учебного материала (Е.И. Негневицкая);

     3) На основе психолингвистических  исследований усвоения родного  языка, в которых имитация обязательно  сопровождается процессом анализа  и синтеза (Л.И. Айдарова, Е.И.  Исенина, А.М. Шахнарович);

     4) На основе логико-контрастивной стратегии обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма (М.М. Фомин). [Фомин, 1998: 68].

     В организации обучения иностранным  языкам в условиях многоязычия (билингвизм у русскоязычных учащихся и трилингвизма у учащихся саха) особую значимость приобретает лингвоконтрастивный анализ, который восходит к широко известному тезису Л.В. Щербы о необходимости сопоставительного метода обучения, основанного на сравнительном анализе языковых систем. 

     Л.В. Щерба писал о том, что родной язык можно изгнать из процесса обучения, но изгнать его из голов учащихся в школьных условиях невозможно [Щерба, 1974: 34].   Исходя из этого он предлагал сопоставлять метод обучения, основанный на сравнительном анализе языковых систем.

     База  родного языка, понимаемая как лингвистический  опыт индивида, присутствующий в его  сознании, проявляется в переносе либо интерференции знаний, умений и навыков независимо от того использует ли преподаватель в обучении перевод  или нет.

     При выполнении двуязычных упражнений осознание особенностей выражения мысли на родном и иностранном языках, а также правил оперирования при размещении средств одного языка средствами другого языка делает возможным при появлении ошибок или трудностей вывести на уровень «актуального сознания» причины возникновения ошибок или трудностей, и найти наиболее эффективные пути их устранения, что чрезвычайно важно при коррекции навыков, так и при формировании навыков в процессе овладения новым грамматическим материалом.

     С другой стороны эффективная модель формирования искусственного многоязычия  при обучении иностранному языку  основывается на положениях теории деятельности и теории речевой деятельности, согласно которым формирование иноязычной речевой  деятельности реализуется на трех этапах:

     1) Мотивационно-побудительный этап.

     «Деятельности без мотива не бывает: «немотивированная» деятельность – это деятельность лишенная мотива». Данный этап связан с формированием и формулированием  мысли посредством родного языка (доминанта) с последующим переводом на изучаемый язык.

     2) Аналитико-синтетический этап, который  является основным и важным  этапом речемыслительной деятельности, целевым, переплетающимся с игровой,  трудовой, познавательной деятельностями  ребенка. Этот этап предусматривает формирование мысли средствами родного языка (доминанта) с последующим его формулированием, «переводом» средствами изучаемого языка.

     3) Исполнительно-реализующий этап  или исполнение, когда мы видим  результат предыдущего этапа  и можем оценить достижения детей. На этом этапе происходит формирование и формулирование средствами изучаемого языка.

     Согласно  И.А. Зимней, по данным ступеням на первом этапе формируются и развиваются  имитативные способности к иноязычной речевой деятельности с элементами анализа и осознанности, где важная роль принадлежит родному языку; на втором – важное значение имеет формулирование и развитие речемыслительных процессов и билингвальных  связей в контексте интеллектуальной и речевой активности детей как на родном, так и на неродном языках; на третьем развиваются языковые и речевые умения и навыки иноязычной речевой деятельности. [Зимняя, 1989: 75].

     Экспериментальная модель формирования искусственного многоязычия  разработана на основе принципиальной трехступенчатой модели обучения иностранному языку (А.А. Алхазашвили, Е.И. Пассов, Б. Царькова и др.), теория деятельности и теория речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя). Модель включает три основные фазы обучения, предполагающие целенаправленный переход с одного уровня формирования и формулирования мысли на другой, также переход обучаемых с одной ступени мультилингвального состояния на другую.

     В нашем исследовании учебная схема  построена на принципе управления учебно-познавательной деятельностью на основе лингвокомпаративных  схем и коммуникативных задач и в целом опирается на общепринятую трехфазную структуру деятельности с ее мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической и реализующе-контрольной частями.