Единый государственный экзамен по английскому языку как форма итогового контроля

1.2 Положительное  и отрицательное в традиционном  итоговом экзамене по иностранному  языку

В настоящее время  наши экзамены по иностранному языку, несмотря на то, что официально они  именуются «государственными», являются по сути внутришкольным мероприятием, поскольку их содержание, администрирование и оценка определяются школами. Положительным моментом в этом является то, что такая система позволяет школам при желании использовать различные педагогические инновации (с оглядкой на требование соответствия содержания экзаменов государственной программе).

При всех известных недостатках  существующей формы экзамена его  другим положительным моментом, который  хотелось бы подчеркнуть, является устная форма экзамена, позволяющая проконтролировать умения, недоступные контролю в письменной форме. Благодаря этому применяется возрождаемый во многих развитых странах холистический подход к компетенции. Немаловажным фактором является низкая себестоимость устных экзаменов, они не требуют как правило, больших временных затрат и капитальных вложений [О.Г. Поляков, 1996 с.87].

В то же время итоговые экзамены по иностранному языку в  средних школах России лишены таких  неотъемлемых признаков образовательных  измерителей, как надежность и валидность. Валидность экзаменов не поддается оценке, поскольку отсутствуют какие-либо предтекстовые и послетекстовые спецификации/ инструкции (оценочные таблицы, критерии успешности обученности, описания уровней освоения материала и т.п., не говоря о проработке теоретических и операционных конструктов экзаменационных заданий).

Результаты экзаменов  предельно субъективны. Традиция стандартизированного контроля в нашей стране пока не сложилась. Естественно, что и данные о надежности экзаменов и их результатов так же недоступны, как и данные об их валидности.

Контрольно-оценочная  деятельность при проведении экзамена, к которой привыкли российские учителя, основана главным образом на общем  впечатлении от ответа учащегося. В  силу этого разные учителя оценивают различные аспекты ответов школьников «по-своему». Личное отношение к ученику среди прочных внешних обстоятельств часто влияет на решение учителя, выступающего в роли экзаменатора.

В ситуации, когда не разработаны  схемы оценки, описания уровней усвоения материала. Экзаменатору и не остается ничего иного, как полагаться на личный опыт и впечатление, получаемое от ответа учащегося. Очень часто, впрочем, опытные учителя могут довольно точно и подробно описать языковые способности того или иного ученика, опираясь на весь опыт работы с ним на протяжении нескольких лет. Но даже такая оценка не может являться в силу очевидных причин основой контроля достижения базового уровня [Л.Г. Денисова, 1995 с.7].

1.3 Социально-политические  предпосылки внедрения ЕГЭ как вида итогового контроля в общеобразовательной школе

 Демократические преобразования в России оказали влияние на все стороны общественной жизни, в том числе и на сферу образования. В области обучения иностранным языкам происходит полная смена программного обеспечения. Свобода выбора учебных программ и пособий, представленная каждому региону, каждой школе, каждому учителю, потребовала одновременно и разработки единого государственного образовательного стандарта по иностранному языку – такого минимального уровня обученности, достижение которого обязательно для любого учащегося, заканчивающего любую среднюю школу. Таким стандартом оказался единый государственный экзамен, столь неоднозначно встреченный нашим обществом.   

В основе идеи ЕГЭ лежит  очевидный и назревший вопрос о реформе образования в России. Прежняя, советская система была почти полностью скопирована с дореволюционной, исключив лишь телесные наказания и замечательный принцип присутствия в экзаменационной комиссии исключительно преподавателей из другого учебного учреждения. Эта образовательная система прекрасно работала как до революции, так и в советское время, однако для ее эффективного функционирования были необходимы две опорные точки: четкая государственная политика в области образования (пусть даже тоталитарная) и наличие государственной морали.

После катастрофических для России перестройки и переворота 1991 года образование оказалось сразу  без обеих опор. Государственной  политики в образовании нет и  пока не предвидится, в результате чего полностью потеряна связь школы и вуза, отсутствует стимулирование притока специалистов в школу, отсутствует престиж учителя и обучения в школе. Отсутствие же государственной морали приводит к краху не только образования, но и всего общества. Без проводимой на государственном уровне морали полностью сняты барьеры для развития коррупции, взяточничества, продажности чиновников всех уровней, общенационального цинизма и деградации общества [Н.Д. Гальскова, 2004 с. 240].

Все эти негативные процессы не могли пройти мимо внимания руководства страны, в частности, министерства образования. К 2000 году возникло понимание, что необходимо что-то делать. Однако на локальном уровне министерства вряд ли кто-то понимал, что можно реально сделать. Очевидно, что для радикальных изменений в образовании необходимы в первую очередь радикальные перемены в обществе, однако государство не торопится их проводить.

Тем не менее, под реформы  и нововведения были выделены приличные  суммы бюджетных денег, и, естественно, в недрах министерства нашлись люди, взявшиеся эти деньги со вкусом потратить.

Идей было две - внедрение  двенадцатилетнего обучения в школе  и идея единого глобального выпускного экзамена. И если идея двенадцатилетки, в силу очевидного отсутствия кадров и необходимости радикальной перестройки школы, пока ждет своего часа, то идея единого экзамена процветает [Т.В. Карамышева, 2001 с. 192].

Вряд ли можно говорить, что организаторами ЕГЭ двигало  исключительно стремление к получению  бюджетных денег в течение  длительного промежутка «внедрения» экзамена. Хотя, безусловно, с точки зрения чиновника, именно аферы подобного масштаба, подтверждающие нахождение чиновника на высокооплачиваемом месте, являются наиболее эффективным способом существования. Конечно, имеются и объективные предпосылки для внедрения единых методик проведения итогового экзамена в школах. Конечно, необходимо радикально менять принципы приема в вузы – именно в свете возросшей коррупции и неравных условий для абитуриентов различных социальных групп.

Сама идея экзамена взята на Западе, конкретно – в США, и основана на методиках тестирования, внедряемых в американских школах, колледжах и вузах. Не совсем понятна при этом логика изобретателей экзамена, которые совершенно согласны с тем, что в России гораздо более лучшая, чем в США, организация образовательного процесса. Общеизвестны и недостатки американского образования, которые теперь, с внедрением ЕГЭ, переехали в Россию.

Идея единого тестирования выпускников школ, с тем, что выпускная  оценка является основанием для поступления в вуз на всей территории страны, в принципе привлекательна и не отвергается большинством педагогов. В теории. Однако на практике получается все несколько иначе [Эл. источник http://ramina.ru/stat/index.php?s2=one&IDE=ege_pres].

1.4 Цели внедрения ЕГЭ и проблемы реализации их на практике

Сама идея внедрения  ЕГЭ настолько противоречива, что  даже среди организаторов ЕГЭ  нет однозначного мнения по этому  вопросу. Однако, чтобы иметь адекватный взгляд на эту проблему необходимо иметь представление о целях, которые преследовали организаторы ЕГЭ.

В первую очередь ЕГЭ  был призван дать равные возможности  для поступления всем выпускникам  школ. Единый экзамен предполагает, что с оценкой, полученной на ЕГЭ, любой учащийся России может приехать в любой вуз и поступить на условиях конкурса оценок ЕГЭ. Однако, во-первых, далеко не все вузы согласны принимать выпускников по результатам ЕГЭ. Такие престижные вузы страны, как МГИМО, МГУ, СПбГУ и некоторые другие по прежнему сохраняют за собой право проведения собственных вступительных испытаний. Во-вторых, в эти самые престижные  вузы приедет поступать гораздо больше абитуриентов, чем может принять вуз. И у многих абитуриентов результаты ЕГЭ окажутся одинаковыми. Как тогда выбрать тех, кто поступит в вуз? Придется проводить дополнительный отбор, что означает возврат к традиционной форме вступительного экзамена. Тогда возникает вопрос: зачем же вообще нужно писать ЕГЭ?

При всем этом никуда не девалась главная проблема «глубинки»: низкий уровень учителей и в силу этого – низкий уровень знаний учеников. То есть на Едином экзамене столичные ученики, имеющие столичных же учителей и богатые возможности репетиторства, будут получать высокие оценки, а жители деревень – низкие. Что приведет в конечном итоге к результату, прямо противоположному, чем тот, который предполагали организаторы ЕГЭ: если сейчас житель села может не тем, так иным образом попасть в вуз, то после внедрения ЕГЭ путь в вуз ему будет закрыт навсегда.

В попытке решения  этой проблемы организаторы ЕГЭ сделали  совершенно иезуитский ход: разрешили для разных регионов использовать разные задания. Чем, конечно, не решили проблему (все равно в областных центрах образование находится на гораздо более высоком уровне, чем в селах той же области), однако с треском похоронили саму идею Единого экзамена как единого общенационального теста.

В вопросе равных условий  для всех есть еще одна проблема, которую организаторы ЕГЭ знают  и которую старательно замалчивают  на всех уровнях, так как она способна полностью похоронить Единый экзамен. Это проблема равноценности всех тестовых заданий. Юридически задания, которые даются каждому экзаменуемому, должны быть равной степени сложности. Иначе результаты ЕГЭ могут (и должны) быть опротестованы в судебном порядке. А этой равносложности в существующей модели ЕГЭ как раз и нет. То есть волей случая экзаменуемому может попасться сложный, а может – простой комплект заданий.

Еще один сильный аргумент сторонников ЕГЭ, это то, что одной  из целей его внедрения была попытка  снизить стресс при сдаче экзамена. В самом деле, чисто арифметически учащийся сдает не два экзамена (в школе и в вузе), а один – ЕГЭ. Однако стресс – понятие далеко не арифметическое. Оно зависит не только от количества сдаваемых экзаменов, но и еще от массы чисто психологических аспектов. И если принимать во внимание значимость ЕГЭ для всей будущей жизни ученика – то еще большой вопрос, в каком случае испытывается больший стресс.

Здесь, кстати, стоит остановиться именно на моменте значимости ЕГЭ. В  существующей системе «школа-вуз» совершенно безразлично, по большому счету, как учащийся сдал выпускные экзамены в школе. Он может поступать в вуз до 33 лет, пытаясь ежегодно сдавать вступительные экзамены и занимаясь в свободное время самоподготовкой. Ведь совсем не секрет, что самоподготовка способна эффективно конкурировать с школьным образованием, особенно если это образование – на уровне сельской школы [С.К. Поломкина, 1986 с. 191].

В системе ЕГЭ ученику  дается единственный шанс сдать экзамен  и получить некую абстрактную  оценку, с которой его могут взять в вуз, а могут и не взять. И нет никакой возможности исправить эту оценку. Совершенно неизвестно, к каким драматическим последствиям приведет подобная система – ведь, по сути, на человеке на всю жизнь ставится штамп, который невозможно изменить.

Еще одна цель, которую  преследовали организаторы ЕГЭ –  это борьба с коррупцией. Тоже прекрасная цель, ради которой можно потратить  толику государственных средств. Однако, как уже было изложено выше, ЕГЭ  решает только два аспекта коррупции в образовании – подтасовку результатов выпускных экзаменов и взяточничество при поступлении в вуз. Если верить организаторам ЕГЭ, то проблема подтасовки результатов с блеском решена. Во что почему-то верится с трудом. Вступительные сочинения в вузы всегда были анонимными, под номерами, что не мешало ставить «нужным людям» высокие оценки. Да и техническая реализация секретности ЕГЭ вызывает сомнения. Давно известно: что может быть создано одним человеком, всегда может быть взломано другим. Если российские умельцы без проблем подделывают банковские кредитные карты – то вопрос «секретности» ЕГЭ заключается только во времени и средствах.

Однако главная проблема ЕГЭ в отношении коррупции  – то, что коррупция спустится  из вузов в школы. И это уже  происходит сейчас. И организаторы ЕГЭ даже вынуждены это признать.

 Что касается заинтересованных  лиц в  ЕГЭ, то учителя,  равно как и директора школ, прекрасно понимают все минусы  и недостатки ЕГЭ, однако не  хотят открыто выступать против  департаментов и министерства  образования.

Департаменты городского и областного уровня имеют достаточно власти и авторитета, чтобы спорить  с министерством и даже отказаться от проведения ЕГЭ в регионе. Однако делать это не спешат. Во-первых, в  департаментах образования работают не специалисты по тестированию и теории педагогики, а чиновники, которые не очень компетентны в рассматриваемых вопросах и в то же время берегут свое место – и как следствие, боятся ошибаться и не любят принимать ответственные решения. Во-вторых, департаменты образования как финансово, так и юридически зависимы от министерства, и отнюдь не горят желанием вступать в открытый конфликт.

Мощная сила – руководство  вузов, которое в принципе должно быть заинтересовано в качественных абитуриентах – также пассивно. По большому счету ректорам безразличен принцип отбора абитуриентов, для них гораздо более значимо финансирование, опять же получаемое от министерства образования. А вузовское руководство более низкого уровня совершенно обоснованно ожидает от системы ЕГЭ дополнительных – законных или незаконных – доходов для себя и скорее готово принять ЕГЭ, чем отвергнуть его [Эл. источник http://ramina.ru/stat/index.php?s2=one&IDE=ege_pres ].

Таким образом, налицо парадоксальная ситуация: все понимают, что ЕГЭ  ведет к полному краху российской системы образования, все осознают, что ЕГЭ порочно в своей сути и неприемлемо для нашей страны, но никто ничего не хочет делать для того, чтобы воспрепятствовать его проведению. Или не может. А если и предпринимаются какие-то действия против, то они не глобальны и не имеют особой силы.