Методические особенности использования метода проектов при организации внеклассной работы по информатике

     Метод проектов - это комплексный обучающий  метод, который позволяет индивидуализировать  учебный процесс, дает возможность  ученику проявить самостоятельность  в планировании, организации и  контроля своей деятельности и творчество при выполнении учебных заданий [6].

     В старших классах, где содержание образования имеет профильную и  углубленную направленность и представляет собой систему курсов по различным  темам, учебный процесс для информатики  должен организован в виде разработки и реализации каждым учащимся или их группой творческих проектов. Результатом такой деятельности должна явиться общественно-значимая работа, выполненная с использованием информационных технологий. Это может быть разработка и реализация компьютерных уроков по школьным дисциплинам (с непосредственным участием учителей-предметников), создание образовательных Web-страниц, выпуск тематических газет и т.д. [15].

     Источник  мотивов работы учеников при создании таких проектов — возможность  использования современных видов обработки информации, актуализация полученных знаний, применение ПЭВМ (персональная электронно-вычислительная машина) в качестве средства решения собственных конкретных задач (например, компьютерное оформление научных работ, создание презентаций или организация компьютерного эксперимента для наглядного сопровождения доклада и пр.), а также приобретение профессиональных знаний, умений, навыков. У учащихся, таким образом, происходит сращивание цели и мотивов, что, в свою очередь, обеспечивает высокую значимость процесса познания [3].

     По  мнению профессора  Е.С. Полат  основными  требованиями к использованию метода проектов являются:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
• выдвижение гипотез их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
• обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования [1].

     Этапы метода проектов общие в подходах к структурированию проекта:

1. Начинать  следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением.
3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).
6. Защита проектов, оппонирование.
7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы [1].

     Л.А. Соколова в своей статье «Метод проектов на уроках информатики»  изобразил  этапы  совместной деятельности с  детьми в виде схемы:

     [7]

     Таким образом, следую данной схеме, итогом будет являться готовый проект, котором содержаться все вышеперечисленные этапы. 

     1.2 Использование метода  проектов при организации  внеклассной работы  по информатике

     Одной из приоритетных задач современной  школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребёнка, формирование активной позиции каждого учащегося в учебном процессе. Поэтому использование активных форм обучения является основой развития познавательной компетентности школьника. Активные познавательные способности формируются и развиваются в процессе познавательной деятельности, когда ребёнок не просто слушатель, а активный участник в познавательном процессе, своим трудом добывает знания. Эти знания более прочные. Именно форма активного обучения – это первая искорка, зажигающая факел любознательности. Учитель отказывается от авторитарного характера обучения в пользу демократического поисково-творческого. В качестве основных неоспоримых достоинств выступают: высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания, развитие творческих способностей. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным [13]

     Во  время уроков невозможно удовлетворить все вопросы учащихся. Внеурочная работа, во взаимосвязи с учебной, служит тем действенным средством, которое мобилизует активность ученика в поиске знаний и помогает полнее удовлетворить интересы школьников.

     При всем многообразии форм внеклассная работа по информатике должна быть органически связана со школьной программой, выходить за пределы и вместе с тем дополнять её, то есть должна существовать тесная взаимосвязь между учебной и внеурочной работой.

     Проблема  интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России, начиная со второй половины XVІІІ века, подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения. К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, - И.И.Бецкой и Ф.И. Янкович.

     Идеи  И.И.Бецкого основывались на том, что  «природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно  приохотить детей к занятиям, вызвать  у них любовь к учению».

     Дальнейший  поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Он выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью.

     Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И.Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И.Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному пробуждению», выражающему интерес, внимание к изучаемому.

     В первой половине XІX в. общественно-экономическое  развитие России всё же привело к  созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической  теории, которой в России в начале века ещё не было. Появляются отдельные, правда переводные, работы по педагогике. Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф.Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность [11].

     В.Г.Белинский  и А.И.Герцен были убеждены в том, что любознательность детей следует  в первую очередь развивать при  помощи естественных наук, книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее  всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им. Для педагогических воззрений В.Г.Белинского и А.И.Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом социальным.

     К середине XІX века полуфеодальная система  образования в России зашла в  тупик. Под давлением нарастающего недовольства царизм был вынужден в 1863 – 1864 гг. осуществить реформы в области народного образования. Эти реформы носили, в основном, формальный и декларативный характер.

     И, тем не менее, передовая педагогическая мысль 60-70-х гг. XІX века в решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме всё ещё не было. Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д.Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Особое место занимает начальное обучение, требующее побуждения ребёнка к активной мыслительной работе. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребёнка, - драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание – в этом К.Д.Ушинский видел важную задачу обучения. «Важно не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьёзной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас», - таковы наставления К.Д.Ушинского [16].

     Необходимым компонентом развития познавательной активности учащихся является воспитание стойкого познавательного интереса, который должен обеспечить систематическую активность учащихся при овладении ведущими способами деятельности. Познавательный интерес имеет огромную побудительную силу: он заставляет активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникающей у него жажды знаний.

     Одной из самых главных задач внеклассной  работы является формирование у учащихся познавательного интереса к предмету [6]. Такой интерес не может возникнуть, если работа выполнена без желания, по принуждению. Поэтому А.В. Усова считает, что принцип добровольности является одним из самых важных принципов внеклассной работы. Ученик должен выражать искренне желание принять участие во внеклассной работе по предмету, без какого-либо на то принуждения. Известно, что по уровням общего развития, направленности интересов и чертам характера ученики отличаются друг от друга. Игнорируя эти различия, невозможно добиться успехов во внеурочной работе. И.Я.Ланина утверждает, что принцип учета индивидуальных особенностей учащихся является важным при организации внеклассной работы [3]. Он позволяет учитывать уровни развития каждого учащегося и, исходя из этого, корректировать все виды работ, проводимых с каждым учеником.

     При этом в методической литературе основными задачами внеклассной работы по информатике отмечаются следующие:

1. привитие интереса к предмету;
2. развитие и усовершенствование навыков по предмету;
3. развитие творческой активности, инициативы и самодеятельности

     учащихся;

1. подготовка учащихся к практической деятельности;
2. организация отдыха учащихся в сочетании с их эстетическим и нравственным воспитанием.

     Таким образом, внеклассная работа является одним из эффективных средств  развития познавательного интереса младшего школьника, потому что в  процессе внеклассного занятия используются различные виды деятельности, способные вызвать заинтересованность младшего школьника. Внеклассная работа по информатике является одной из форм деятельности школьников, в задачи которой входит развитие познавательного интереса. Проблемой развития познавательного интереса занимались многие психологи и педагоги.

     Существует  определенная последовательность организации  внеклассной работы. Она может  использоваться в разных видах работы. В методике их осуществления должны быть некоторые общие моменты: прежде всего, необходимо чтобы прослеживались основные этапы реализации воспитательного мероприятия. Это изучение и постановка воспитательных задач, подготовка и моделирование предстоящей внеклассной работы, практическая реализация модели и анализ поведенной работы [28].

     1. Изучение и постановка воспитательных  задач. Данный этап направлен на изучение особенностей каждого учащегося и коллектива класса в целом и определение наиболее актуальных задач для осуществления эффективного воспитательного воздействия. Цель этапа – объективная оценка педагогической реальности, заключающаяся в определении её положительных аспектов, и того, что нуждается в корректировке, формировании и выборе наиболее важных задач.

     2. Подготовка и моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в построении педагогом модели определенной формы деятельности. Результаты моделирования отражаются в плане внеклассного занятия, который имеет следующую структуру:

     1. Название;

     2. Цель, задачи;

     3. Материалы и оборудование;