Развитие географии как науки в целом

Кроме школьного учебника, А.А. Смолич издал в 1925 г. учебник «Кароткі курс географіі Беларусі» для высшей школы. В этом же году вместе с Н.В. Азбукиным он напечатал учебник по географии материков «Географія пазаеўрапейскіх краін».

Научная деятельность А.А. Смолича была разносторонней. Его статья «Типы географических ландшафтов Беларуси» стала первой ландшафтоведческой работой в Беларуси. За работы «Размещение населения БССР» (1929 г.) и «Сельскохозяйственные районы, предыдущая схема и методологические примечания» (1930 г.) он был награжден Малой золотой медалью Российского географического общества.

Исследования природы. На втором этапе дальнейшее развитие получили геологические и геоморфологические исследования Беларуси. С 1919 по 1930 г. была проведена 10–верстная геологическая съемка территории республики. Ее результатом стало открытие многих полезных ископаемых. В географической науке окончательно утвердилось представление о четырех оледенениях и их роли в формировании рельефа Беларуси. Академиком Н. Ф. Блиадухо была проведена классификация четвертичных отложений и установлена связь рельефа с геологическим строением. В ряде работ были заложены основы геоморфологического районирования и картографирования территории Беларуси. В 30–х гг. вышли в свет первые карты четвертичных отложений республики. Особенно большой вклад внесли работы М. М. Цапенко. Ее научные идеи получили дальнейшее развитие в работах многочисленных учеников.

Значительных успехов в 1930-е гг. достигли гидрологические исследования. Почти до 170 возросло количество гидрологических постов на реках и озерах республики. На них проводились наблюдения за уровнем воды и гидрологическим режимом. На реке Ведрич в 1928 г. была основана первая гидрологическая станция. В 30–х гг. начала действовать служба гидрологических прогнозов. Был составлен первый водный кадастр, который включал количественные и качественные характеристики водных ресурсов 130 рек и 15 озер республики. Начались регулярные исследования подземных вод. Были установлены возможности водообеспечения Минска, открыты источники минеральных вод около Минска и Бобруйска.

В 1919 – 1941 гг. шаг вперед был сделан и в исследованиях климата Беларуси. Значительно расширилась сеть метеостанций и постов. В 1930 г. была создана Минская гидрометеорологическая обсерватория. Начали составляться регулярные прогнозы погоды, без которых тяжело представить нашу современную жизнь. Наибольший вклад в климатические исследования внес А. И. Кайгородов, который заложил основы климатологии Беларуси, основал службу погоды. Под его управлением в 1927 г. был издан «Климатический атлас Беларуси», который включал 78 карт.

В связи с необходимостью обеспечения населения продуктами питания важное значение приобрели исследования почвенного покрова. В 20–30–х гг. были открыты кафедры почвоведения в БГУ, Гомельском лесотехническом институте, организован Институт агропочвоведения и удобрений АН БССР. На базе земледельческого института в Горках в 1925 г. была создана Белорусская сельскохозяйственная академия. Начались крупномасштабные исследования почв на опытных участках. Под управлением Я. М. Афанасьева была создана первая сводная карта почв БССР. Научные работы Я. М. Афанасьева в области классификации почв, их районирования имели большое практическое значение. Большое внимание уделялось проблеме мелиорации земель. Было осушено почти 270 тыс. га болот. Для разработки приемов осушения болот в Минске был создан Всесоюзный НИИ болотного хозяйства.

В 1919–1941 гг. больше внимания стало уделяться изучению растительного и животного мира, вопросам охраны природы. Под управлением И. Д. Юркевича была разработана первая классификация типов лесов. Именно на этом этапе были созданы первые заповедники: Березинский (1925 г.), Беловежская пуща (1939 г.).

Изучение населения и хозяйства. На качественно новый уровень в 1919–1941 гг. поднялись исследования территориальной организации промышленности, сельского хозяйства, населения республики. Ведущими учреждениями экономико-географических исследований на протяжении 20–х гг. были Госплан БССР и организованный в 1925 г. Инбелкульт. В 30–х гг. был открыт Институт экономики АН БССР и 6 отраслевых научно-исследовательских учреждений в области промышленности.

Значительный вклад экономикогеографы внесли в разработку вопросов индустриализации республики, размещения производительных сил в связи с реализацией плана ГОЭЛРО. Появились научные работы с обоснованием схемы районирования, которое предусматривало создание в Беларуси административных областей.

В 1919–1941 гг. активизировалось и изучение экономико-географических вопросов развития сельского хозяйства, оптимизации его территориальной структуры. В 1936 г. под редакцией Я. Г. Ракова вышло в свет пособие «Экономическая география БССР». Эта коллективная работа сотрудников Института экономики АН БССР содержала наиболее полное описание отраслевой и территориальной структур хозяйства республики.

С 20–х гг. началась разработка вопросов размещения, динамики и национального состава населения республики. Исследовались проблемы классификации и развития городских поселений. В 30–х гг. изучение проблем народонаселения на территории Беларуси почти приостановилось в результате сталинских репрессий.

4.ШКОЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ  И РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ  
ЕЕ ПРЕПОДАВАНИЯ В СОВЕТСКОМ СОЮЗЕ

4.1. Развитие географического  образования в России  
и его влияние на становление школьной географии в Беларуси

После Октябрьской революции (1917 г.) началась коренная перестройка работы общеобразовательной школы. Была создана новая, единая трудовая школа с девятилетним сроком обучения. Она состояла из двух ступеней: первая включала I-V классы, а вторая – VI-IX. Преподавание географии стало строиться на принципиально новых началах. Были внесены коренные, но не всегда продуманные изменения как в цели и принципы, так и в содержание и методы обучения географии.

В первые послереволюционные годы общегосударственных программ по географии и другим школьным предметам не было. Их составляли местные органы просвещения, что в целом способствовало развертыванию работы по изучению своего края и оказывало некоторое стимулирующее влияние на школьную географию. Однако в большинстве случаев качество этих программ было недостаточно высоким.

В 1921 г. комиссия под руководством крупного ученого-географа Д.Н.Анучина (1843–1923 гг.) предложила проект общегосударственной программы по географии, в которой отмечались две важные задачи изучения географии в школе: во-первых, обеспечить усвоение предусмотренного программой объема географических знаний, во-вторых, пробудить у учащихся интерес к самостоятельной работе. Программа предусматривала значительное расширение содержания географического образования. Так, в частности, было увеличено время на изучение географии, особенно географии своей страны, вводились курсы географии в старших классах.

Однако новых советских учебников географии еще создано не было. Поэтому широко использовались лучшие дореволюционные учебники Г.И.Иванова, А.А.Крубера, С.В.Чефранова и др. Значительно чаще стали проводиться экскурсии в природу, практические работы на местности, вычерчивание диаграмм, карт-схем, лепка, изготовление моделей. В те годы были изданы специальные тетради для самостоятельных работ учащихся. Все это способствовало существенной активизации процесса обучения географии, повышению образовательной, воспитательной и развивающей роли этого учебного предмета.

В 1923–1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета были составлены новые, так называемые ГУСовские комплексные программы, которые явились важным этапом перестройки школьного образования. В целях укрепления связи школьного образования с трудом и жизнью была введена так называемая комплексная система обучения. Учебные предметы в первой ступени школы были заменены «комплексными темами» из разных областей знаний. Они были сгруппированы по трем направлениям – «природа», «труд», «общество». Таким образом, география как учебный предмет в первой ступени (начальные и средние классы) была ликвидирована [2].

В школах же второй ступени (старшие классы) предметная система сохранялась, но специальных программ по учебным предметам не было. Географический материал по физической географии рассматривался, например, в составе естествознания, а экономико-географический – в составе обществоведения. В результате такого подхода географические знания были отрывочными и несистематизированными. Особенно плохо, по оценкам специалистов, учащиеся знали географическую карту (107).

В 1927 г. география была восстановлена как самостоятельный предмет сначала в классах первой ступени, а потом и в старших классах. Однако ее роль при этом оказалась существенно приниженной, т.к. она сводилась к подготовке учащихся к изучению обществоведения. Все это привело к тому, что образовался довольно значительный крен в сторону изучения экономико-географического материала. При этом учебных пособий, географических карт и глобусов было крайне недостаточно. На проведение экскурсий в природу и практических работ на местности специального времени не выделялось вообще.

Однако этот трудный период в развитии географии школьной географии имел и некоторые положительные стороны. Реализация принципа связи обучения с жизнью привела к широкому использованию материалов периодической печати и местного краеведческого материала. Краеведческая работа в те годы была весьма активна и строилась вокруг школьной географии. Было издано немало интересных пособий по географии местного края. Однако географическое образование учащихся не соответствовало потребностям страны, подготовке выпускников школы к обучению в техникумах и вузах, сеть которых значительно расширилась.

Большое воздействие на преподавание географии в школе оказали известные постановления ЦК ВКП(б) 1931–1932 гг. по вопросам школьного образования и преподавания ряда школьных дисциплин. В постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.) говорилось, что программы по географии должны обеспечить знание карты, в особенности карты СССР, основных понятий физической географии, основных элементов экономической географии СССР как в целом, так и по каждой из республик, краев и областей в отдельности. Предписывалось включить в программы в надлежащем объеме знания по географии капиталистических стран. В целом же, несмотря на некоторые объективные и обоснованные требования, все вышеупомянутые постановления были направлены на строгую регламентацию жизни школы и в итоге привели к тому типу обучения, которое впоследствии получило название «традиционного обучения».

Основные признаки традиционного обучения. Термин «традиционное обучение» в течение уже многих десятилетий функционирует в педагогической литературе и используется чаще всего в качестве противопоставления новому, новаторскому, нестандартному, развивающему обучению. По общепринятому мнению психологов, педагогов и методистов, традиционное обучение характеризуется следующими основными признаками:

-Новый материал почти  полностью излагается учителем  устно и «дается» школьникам в «готовом виде». При этом основным методом обучения является объяснительно-иллюстративный. В случае, если учащиеся уже имеют некоторые предварительные сведения по изучаемому вопросу, то может быть использован и метод беседы.

-При работе в классе учебник применяется достаточно редко или не используется вообще. Главным образом он используется при выполнении домашних заданий. Часто же он не применяется школьниками и дома, его заменяет конспект, составленный под руководством или под диктовку учителя.

Проверка знаний, умений и навыков учащихся осуществляется в основном с помощью индивидуального опроса, который в ряде случаев занимает большую часть урока (до 20–25 минут), а также с помощью обширных проверочных письменных работ, проводимых через определенные промежутки времени.

-На всех этапах урока  используется, как правило, или в  подавляющем большинстве случаев, фронтальный метод, а удельный  вес самостоятельной и практической  работ крайне незначителен. Элементы  творческой (эвристической, сократовской) беседы, исследовательского или проблемного методов обучения практически полностью отсутствуют (9,34,34,78,80,124).

Наиболее существенным признаком и недостатком такого обучения является интеллектуальная пассивность школьников на уроке и обусловленная этим низкая эффективность обучения в целом, приводящая к незначительному умственному развитию школьников, к их повышенной утомляемости на таких уроках. Традиционное обучение представляет чрезвычайно мало возможностей учащимся для самовыражения, инициативы, творчества и личной ответственности.

Вместе с тем система традиционного обучения характеризуется и некоторыми положительными моментами, обеспечивающими ее определенную устойчивость и жизнеспособность. К их числу относятся:

во-первых, возможность прямого, непосредственного (фронтального) общения учителя со всем классом, обеспечивающая необходимые условия для контроля деятельности большинства учеников на уроке;

во-вторых, относительно небольшие затраты времени учителя на подготовку к такому уроку, протекающему чаще всего по следующей традиционной схеме: организационный момент – проверка знаний и умений учащихся – объяснение нового материала – закрепление – задание на дом. Очевидно, подготовка учителя к такому уроку не требует от него больших творческих усилий.

Не секрет, что система традиционного обучения подвергается серьезной критике в современной психолого-педагогической литературе. Причем критикуется не только вся система в целом, но и ее отдельные компоненты. Например, анализируя систему традиционного обучения, не ориентированную и не опирающуюся на новейшие достижения современной педагогики и психологии, В.П.Беспалько иронично замечает, что «…любой человек после минимальной тренировки способен стать за учительский стол и начать традиционный урок: опрос – объяснение – закрепление – задание на дом. Больших усилий и мастерства такой урок не требует, лишь членораздельной речи, самообладания и определенного знания предмета».