Развитие интереса к занятиям физической культурой у младших школьников

Это общее определение относится к широкому кругу игр. В это определение Чумаков П.А. [52] вносит дополнение: "Игры -это двигательная деятельность, проявляющаяся в форме творческого соревнования в постоянно изменяющихся условиях, ограниченных установленными правилами".

В жизни ребёнка - игра самое серьёзное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрывается творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра зажигающая огонёк пытливости и любознательности. [48]

По мнению Бавиной А.В. [8] специфика физического воспитания состоит в том, что осознанная информация становится мотивированным побудителем к выполнению физических упражнений, использованию естественных факторов природы и формированию такого образа жизни, который способствует достижению как личных, так и общественных целей.

Интерес к обучению в значительной мере связан с тем, понимает ли школьник, зачем ему нужны те или иные знания, в области физической культуры. Будет ли школьник применять знания полученные на уроке.

Если характер учебного материала таков, то ученикам понятно зачем нужны получаемые знания и умения, заинтересовать детей намного легче [17].

А.В. Кинеман в своей диссертации [32] отмечает, что по содержанию все игры классически логичны, выразительны и доступны ребёнку.

Игры вызывают активную работу мысли, способствуют расширению кругозора, уточнению представлений об окружающем мире, совершенствованию всех психических процессов, стимулируют переход детского организма к более высокой ступени развития. Именно поэтому игра признана ведущей деятельностью ребёнка.

В нашу задачу не входит сколько-нибудь систематическое изложение истории развития взглядов советских психологов на игру. Все советские психологи, которые, так или иначе, касались проблем психологии игры [14,45] работали почти одновременно. Все они были, прежде всего, психологами, разрабатывавшими общие проблемы психологии, и детскую психологию, психология детской игры являлись для большинства из них частными вопросами, которым прилагались их общие концепции.

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский [14]. Его интерес к психологии игры возник, с одной стороны, в связи с исследованиями по психологии искусства и, с другой - в ходе разработки проблемы развития высших психических функций. Отсюда его интерес к истории возникновения знаковой функции в ходе индивидуального развития, в ходе психического развития ребенка. В игре же суть дела заключается не столько в изобразительной функции, сколько в возможности, как пишет Л.С. Выготский [15] произвести с замещающим предметом определенное действие.

"Если мы  обратимся к примитивному человеку, - писал Л.С. Выготский, - мы увидим, что в играх детей происходит действительная их профессиональная подготовка к будущей деятельности. Игра человеческого ребёнка также направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребёнок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит её в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития".

В связи с работой над созданием системы детской психологии Л.С. Выготский [12] вновь обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развёрнутой ролевой игры.

Основные положения этой гипотезы следующие:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребёнком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

2. В игре ребёнок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движения в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

3. Игра непрерывно создаёт такие ситуации, которые требуют от ребёнка действий непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правил, заключенному в роли.

4.Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в младшем школьном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

С.Л. Рубинштейн [45] в своей книге "Основы общей психологии" рассматривает проблемы психологии игры в главе, посвященной анализу деятельности. Основные положения воззрений С.Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности. "Прежде всего, игра, поскольку речь идёт об играх человека и ребёнка, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива". "Игра деятельность: это значит, что игра является выражением определённого отношения личности к окружающей действительности", - продолжает Рубинштейн [45].

В качестве исходной особенности определяющей сущность игры, С.Л. Рубинштейн выделяет особенности ее мотивов.

"Первое положение, определяющее сущность игры, состоит  в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, вообще для играющего, сторон действительности. Мотивы игровой деятельности, - продолжает С.Л. Рубинштейн, -отражают более непосредственное отношение личности к окружающему: значимость тех или иных её сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная способность игровой деятельности и в этом её очарование".

Э.И. Адашкявичене [3] в своей книге "Спортивные игры и упражнения в детском саду", которая может использоваться учителем в своей работе пишет: "Спортивные игры и упражнения способствуют совершенствованию деятельности основных физиологических систем организма, улучшению физического развития, физической подготовленности детей, воспитанию положительных морально-волевых качеств". Очень ценно, что занятия спортивными играми и упражнениями способствуют воспитанию у детей положительных черт характера, создают благоприятные условия для воспитания дружеских отношений в коллективе, взаимопомощи. Они проводятся осенью, зимой, весной на открытом воздухе, что является эффективным средством закаливания организма ребёнка.

В пособии "300 соревновательно-игровых заданий по физическому воспитанию" И.А. Гуревич [21] подчёркивает, что обновление физического воспитания сегодня немыслимо без коренного изменения отношения к нему.

Специалистам физической культуры представляется широкая возможность более разнообразно использовать средства и методы, которые позволяют большинство физически трудных упражнений выполнять, как бы играя и соревнуясь. Тем самым преодолевая монотонность занятий, присутствие которой делает скучным и однообразным процесс физического воспитания у младших школьников.

Одним из немаловажных факторов этой проблемы является наглядность на уроках физической культуры. Этот момент прекрасно раскрыт в работе E.G. Черника [51] "Наглядность в работе учителя физической культуры". Кроме этого для правильно построенного урока педагог должен знать педагогические и психологические особенности этого возраста.

1.7. Психологические  особенности младших школьников к физической культуре.

Е.П. Ильин [29] в пособии "Психология физического воспитания" раскрывает психологию младшего школьного возраста следующим образом:

Во-первых, дети этого возраста эмоционально неустойчивы, с частой сменой настроения, непосредственны и откровенны, отзывчивы на происходящие события.

Во-вторых, "волевую активность проявляют лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других" [13], прежде всего для того, чтобы заслужить расположение к себе взрослых.

В-третьих, появляется повышенный интерес к правилам поведения, пробуждается желание давать поступкам нравственную оценку, с помощью критериев, заимствованных у взрослых.

В-четвёртых, один из базовых нравственных качеств является чувство долга, ответственности, но это понимание в большинстве случаев отсутствует и это является причиной проявления детского эгоизма [29]. В процессе физического воспитания у учащихся должны воспитываться и такие нравственные качества, как честность, правдивость.

  Внимание в этом возрасте непреднамеренное в отношении внешних объектов. Поэтому они легко отвлекаются на внешние привлекательные для них раздражители.

Устойчивость преднамеренного внимания у школьников этого возраста невелика. Так, дети 7-8 лет могут его удержать только 10-15 минут. Например, если школьникам первого класса давать подряд 7 упражнений, на выполнение которых требуется 8 - 10 минут, то уже на пятом упражнении наблюдается большое количество отвлечений внимания. Также им трудно концентрировать внимание на собственных мыслях и представлениях, то есть, у них наблюдается слабость внутреннего внимания. Об этом говорил С.Л. Рубинштейн [45], подчёркивающий, что развитие произвольного внимания является одним из важнейших приобретений, тесно связанным с формированием у ребёнка волевых качеств. Развитие общей выносливости достигается постепенным увеличением продолжительности физических нагрузок, вследствие чего организм ребёнка приспосабливается к утомлению, а также более 
быстрому восстановлению работоспособности. С этой целью широко используются подвижные игры. Нагрузка дозируется количеством повторений игровых действий и продолжительностью перерывов между ними.

На основе психолого-педагогических особенностей, изученных в литературных источниках целесообразно использовать подводящие упражнения, которые помогут быстрее научить детей избранному двигательному действию.

Подводящие упражнения, по мнению В.К. Больсевич [9], включают в себя движения, сходные по структуре с главными элементами техники того действия, которым предстоит овладеть.

Подводящие упражнения могут служить:

      1. Отдельные части изучаемого двигательного действия.

2. Имитация изучаемых двигательных действий.

3. Непосредственно изучаемое двигательное действие, которое выполняется в облегчённых условиях. Такие упражнения особенно важны при обучении новым двигательным действиям, связанным с возможностью падений и травм.

    4. Само двигательное действие, выполняемое в замедленном темпе. При выполнении упражнения в замедленном темпе ребёнку легче контролировать свои движения, и он допускает меньше ошибок.

Более сложные движения спортивных игр можно разучивать в специально созданных условиях (вне игры). При этом внимание школьника младшего возраста целесообразно направлять на качество выполнения движения.

В дальнейшем можно усложнять условия выполнения действий, подводить детей к более трудным заданиям. Например, упражнения с элементами соревнования можно проводить в следующей последовательности усложнения: вначале обучения соревнования проводятся на точность выполнения действий, затем - на скорость выполнения движений сначала между отдельными детьми, а в дальнейшем между группами детей. После этого возможно проводить упражнения с элементами соревнования, которые требуют не только точно, но и быстро выполнять движения. Это обеспечивает преемственность и постепенность усложнения условий выполнения, закрепления правильного навыка, помогает избегать однообразной, утомляющей детей работы над техникой [26].

Принцип подводящих упражнений позволяет оптимизировать условия обучения упражнениям, что в свою очередь способствует повышению интереса занимающихся к осваиваемым движениям.

Анализ литературы показывает, что исследования в области выявления и формирования физкультурно-спортивных интересов и мотивов деятельности у детей младших классов идут в общем русле проблематики интересов, имеющий место в педагогических и психологических исследованиях. Часть исследует и рассматривает проблему через учебный процесс и ставит его развитие в зависимости от конкретных требований.

На наш взгляд исследование интересов к занятиям физической культуры младших школьников является достаточно актуально. 

ГЛАВА II.  ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

 

2.1. Задачи исследования

Для достижения поставленной цели нами решались следующие задачи:

1.Выявить факторы, влияющие на развитие интереса к урокам физической культуры.

2. Изучить интерес учащихся к различным видам спорта.

3. Определить пути повышения интереса младших школьников к урокам физической культуры.

В нашем исследовании применялись следующие методы:

 

2.2. Методы исследования