ВКР влияние социальных факторов на психологическое здоровье учащегося

Общение со сверстниками является ведущей деятельностью подростков и существенно влияет на развитие возрастных новообразований. В качестве важнейшего можно назвать половую идентичность, то есть представление о себе как о существе определенного пола, имеющем определенную сексуальную привлекательность. Именно она во многом в этот период влияет на формирование общей уверенности в себе, что впоследствии сказывается на семейной и социальной успешности.

Однако, несмотря на совместное пребывание мальчиков и девочек  в школе, у многих половая идентичность в подростковый период развивается с нарушениями. Это, как уже говорилось, может у младших подростков проявляться в стремлении открыто демонстрировать сексуальное поведение без наличия реальных сексуальных импульсов. У старших — в сексуальной неразборчивости, стремлении к удовлетворению сексуальных потребностей вне контроля сознания. Или же, напротив, в интеллектуализации — их сверхконтроле и внешне проявляемом игнорировании. Причина этого, на наш взгляд, в отсутствии у подростков опыта межполового общения.

Интересно отметить, что  в традиционной культуре существовали специальные формы обучения молодых  людей. Во многих культурах широкое  распространение получили игры, стимулирующие  эротические проявления. К примеру, у славян такие игры были обязательным элементом молодежных посиделок, которые проводились внутри помещения осенью или зимой и нередко совмещались с выполнением той или иной работы.

Мы полагаем, что начиная  с 7-го класса в групповые занятия  нужно включать обсуждение таких  тем, как дружба, привлекательность, любовь и влюбленность, для того чтобы предоставить подросткам возможность проявить свои чувства, мальчикам и девочкам понять друг друга. Полезно включать в них задания, которые в игровой форме позволяют подросткам прикасаться друг к другу. Эти задания, как правило, вызывают у них большую радость. Полезно также в 7-м классе, который является пиком эмоциональной межполовой активности при еще незрелом сознании, проводить встречи в однополых группах — мальчики и девочки отдельно — для обсуждения «горячих» тем.

Кроме того, в течение  всех лет обучения в школе подростки  должны иметь возможность обсудить с психологом наедине свои чувства, действия в процессе подростковых «романов», которым взрослые обычно придают  мало значения, не понимая, что именно они остро ранят подростка. Это особо значимо для девочек, у которых могут появиться довольно серьезные чувства по отношению к старшим мальчикам, что может испугать педагогов и родителей. Их нужно успокоить, а девочкам предоставить возможность работать с психологом. Не следует преуменьшать важность такой работы, она напрямую связана с успешностью учебной деятельности подростков.

Ориентация подростков прежде всего на сверстников предъявляет  особые требования к профессиональной позиции психолога. Вне зависимости  от возраста эффективнее всего для психолога занимать позицию значимого сверстника, общаться с подростком «на равных», без опеки, подчеркивая уважение к его развивающейся взрослости. Однако следует избегать заигрывания. Подростки хорошо чувствуют окружающих, и только искренняя открытая позиция взрослого вызовет у них уважение.

Роль педагогов в  плане социального влияния на подростков, на первый взгляд, кажется  меньшей, чем для младших школьников. Однако это просто меньше проявляется  во внешней форме. Действительно, подростки не смотрят на педагогов, как в начальной школе, «влюбленными глазами», а часто подвергают их критике между собой, иногда возможны открытые агрессивные выпады. Подростковый кризис с сопровождающими его реакциями эмансипации от взрослых ярко проявляется на отношении к педагогам. Иногда такое поведение в школе демонстрируется раньше, чем оно появляется дома, а иногда — заметно острее. Как правило, это характерно для подростков, воспитывающихся в гиперопекающих или гиперконтролирующих семьях. Кроме того, рядом с педагогом подростки находятся в группе, в которой они стремятся демонстрировать друг другу собственную взрослость, которая видится им прежде всего как непокорность, непослушание значимым взрослым. В той же группе опять же на педагоге они проверяют свои новые возможности.

Поэтому, начиная работать с подростками, педагог сталкивается с объективными трудностями. С одной  стороны, ему необходимо принимать  подростков и демонстрировать это  принятие. С другой — справляться  с собственным раздражением, гневом, обидой, связанными с переносом на него учащимися сложных чувств и с соответствующим ненормативным поведением. Как уже говорилось, подростки переносят негативные чувства, связанные с реакциями эмансипации, на педагогов. Надо понимать, что данные чувства только проявляются в отношении к ним, но направлены не на них. Необходимо находить формы педагогического воздействия, по степени авторитарности соответствующие возрастным особенностям учащихся. Этому могут способствовать специальные тренинговые занятия с педагогами.

Как нам представляется, наиболее сложным, но важным условием — «фундаментом» всего взаимодействия — является способность педагога справляться с собственными чувствами. Имеется в виду умение педагога осознать их, допустить существование их у себя и проявить открыто и искренне. Такое проявление чувств педагогами, внешне принимающее разные формы — от агрессии до слез, но соответствующее ситуации, то есть силе подростковой агрессии, — воспринимается последними с уважением. Важно, чтобы педагог, проявив чувства, умел их «сбросить» и в дальнейшем взаимодействовать с подростком более или менее спокойно и уверенно. В этом случае подросток ощущает себя в безопасной, защищенной позиции. Он понимает, что педагог отторгает только его конкретные действия, но не его самого. Подросток ценит, что тот всегда может помочь ему справиться со своими негативными чувствами, чего он в начале кризисного периода еще не умеет — чувства командуют им. Отсюда следует, казалось бы, парадоксальный вывод. Для того чтобы подросток чувствовал себя принятым педагогом, нужна не столько внешняя демонстрация этого (как было у младших школьников), сколько умение открыто проявить свое отношение (пусть даже непринятие) к отдельным поступкам подростка. Хотя, конечно, внешняя демонстрация принятия иногда необходима.

Поэтому, если педагог  «застревает» в негативных чувствах надолго, подросток может ощутить  это как непринятие себя педагогом  и начать вести себя так, чтобы  оправдать это неприятие, то есть провоцировать взрослого различными способами.

Наиболее тяжелый случай, когда педагог не дает себе права  иметь негативные чувства в отношении  учащихся, вытесняет их. Тогда эти  чувства проявляются в форме  косвенной ситуативной агрессии, сила ее, как правило, не соответствуют  поступку подростка, ее вызвавшему. Поэтому такие действия педагога кажутся подростку несправедливыми, обидными. Повторение их учащийся интерпретирует как непринятие педагогом его как личности.

Возможен вариант «заигрывания»  педагога с подростками, стремление общаться как бы на равных, практически без применения дисциплинарных воздействий. Но такое отношение не дает подростку чувства безопасности. Он не чувствует рядом с собой человека, который поможет ему справиться с собственными деструктивными тенденциями. Более того, он может интерпретировать это как личностную слабость педагога.

Таким образом, психологу  необходимо обучать педагогов, работающих с подростками, справляться со своими чувствами, а также эффективно реагировать  на агрессивные проявления со стороны  подростков.

Следующий важный аспект — соответствие степени авторитарности воздействия педагогов возрастным особенностям учащихся. Под авторитарностью мы будем понимать ожидание человека, воздействующего на другого, исполнения прямых просьб, указаний, распоряжений.

По степени авторитарности можно выделить следующие уровни:

1-й уровень — авторитарный  — прямое сообщение о желаемых  действиях с использованием глаголов  повелительного наклонения и  глагола должен (сделайте, откройте, нужно пойти, должны делать…).

2-й уровень — частично авторитарный — прямое сообщение с обоснованием необходимости действий (Сделайте, потому что это нужно…).

3-й уровень — неавторитарный  — просьба о совершении действий, прямая (прошу сделать) или косвенная  (мог бы ты сделать…); предложение,  то есть предоставление возможности обсудить варианты разрешения проблем (Мне бы хотелось. чтобы ты поступил… Может быть, имеет смысл поступить так…).

4-й уровень — демократический  — убеждение, обращение к имеющимся  у подростка установкам и ценностям  для доказательства собственной правоты и мотивирования к принятию решения.

Проявления авторитарности разных уровней необходимы для подростков, поскольку обладают определенными  ресурсами. Но соотношение их использования  для каждого класса различно из-за имеющихся ограничений.

Воздействия первого  уровня — авторитарные — дают ученику  чувство защищенности, уверенности  в принятии взрослым ответственности  за правильность его решений. Поэтому  они особенно необходимы для пятиклассников и частично сохраняют свою значимость в 6-м классе. В старших классах их нужно ограничить, поскольку они, с одной стороны, не дадут в полной мере развиваться самостоятельности учащихся, с другой — будут вызывать сопротивление у самих подростков.

Воздействия второго  уровня — частично авторитарные —  содействуют формированию у подростков рефлексии, дают им ощущение того, что педагоги знают и принимают появляющееся у них чувство взрослости. Ведь обосновывая свою позицию, педагог обращается к сознанию подростка. Такие воздействия должны преобладать в 6-м классе.

Воздействия третьего уровня — неавторитарные — содействуют  повышению у подростка, которого о чем-то просят, собственной значимости, свидетельствуют о полном переходе педагога на общение по схеме Взрослый — Взрослый. Начиная с 7-го класса необходимо все чаще включать такого рода воздействия.

Воздействия четвертого уровня — демократические — содействуют  повышению у подростков осознанности выбора поведения, принятию ответственности  за последствия выбора, а также  способствуют формированию у них  внутренних мотиваторов желаемого поведения (действую не потому, что заставляют, а сам хочу). Такого рода взаимодействию можно начинать обучать подростков в тех ситуациях, когда это уместно, с 6–7-го класса, чтобы к 9-му классу оно стало преобладающим.

Наиболее сложным для реализации на практике является четвертый уровень, поскольку педагоги не всегда знают методы убеждения. Стоит напомнить им об этом. Понятно, что для ее введения в педагогическую практику необходимо провести специальный семинар, на котором поупражняться в использовании данных видов убеждения.

Как уже говорилось, важно, чтобы педагог мог побуждать  подростков к самосовершенствованию, саморазвитию в значимых для них  видах деятельности — учебе, общении  со сверстниками и взрослыми, спорте и пр. Как нам представляется, для этого у него есть единственная возможность — развиваться самому. Однако для многих большим препятствием в развитии становится кризис «середины жизни». Этот кризис, так же как и подростковый, с одной стороны, может вызвать эмоциональные проблемы, психосоматические заболевания, с другой — стимулировать развитие. Но, в отличие от подросткового, кризис зрелого возраста мало описан в литературе, ранее не включался в программный курс психологии для педагогических вузов. Поэтому многие педагоги подходят к нему неподготовленными, что, безусловно, приводит к снижению эффективности их профессиональной деятельности, а нередко — к профессиональному сгоранию.

Педагог должен знать  о существовании не только подросткового  кризиса, но и кризиса зрелых людей. Какие формы выбрать для того, чтобы сообщить им об этом? Здесь трудно дать универсальные рекомендации. Важно иметь в виду, что обсуждение этого вопроса может вызвать у педагогов сопротивление, выражаемое агрессивно. Поэтому стоит действовать максимально аккуратно.

Однако любой кризис — это, с одной стороны, ситуация выбора дальнейшего пути, с другой — раскрытие новых возможностей для развития. Результатом данного  кризиса становится активное освоение внутреннего мира, При этом человек  настолько получает доступ к своим духовным силам и возможностям, что они смогут компенсировать постепенное убывание физических сил и возможностей во второй половине зрелости. Поэтому для педагогов полезны любые формы работы — лекции, семинары, тренинги, — побуждающие к самоисследованию, изучению своего эмоционального мира.

По мнению И.В.Дубровиной, О.В.Хухлаевой и других исследователей, психологическое здоровье следует  целенаправленно формировать. При  этом особое внимание уделяется формированию внутренней картины здоровья, подразумевающей  особое к нему отношение. Внутренняя картина здоровья выражается в осознании его ценности, в активно-позитивном стремлении к его совершенствованию. [6, 26]

Одна из важнейших  характеристик психологически здорового  человека – это стрессоизменчивость: поиск в трудной ситуации сил  в самом себе и как следствие этого позитивные самоизменения. Соответственно ведущей тенденцией становления психологического здоровья в онтогенезе можно назвать постепенное развитие у ребенка способности к стрессоизменчивости. Однако каковы механизмы развития стрессоизменчивости? Какие педагогические условия этому соответствуют? Попробуем ответить на эти вопросы.

Однако первоочередной задачей должно стать прояснение используемого категориального  аппарата. Прежде всего необходимо разделить такие понятия, как  стресс, фрустрация, конфликт и кризис. Достаточно четко, на наш взгляд, делает это Ф. Е. Василюк, объединяющий их идеей критической ситуации. Он полагает, что каждому их этих понятий соответствует особое категориальное поле, задающее нормы функционирования этого понятия, которые необходимо учитывать для его критического употребления. Ф. Е. Василюк добавляет, что реальное жизненное событие может вызвать одновременно и стресс, и фрустрацию, и кризис, но именно эта эмпирическая интерференция разных критических ситуаций и создает необходимость их строгого различения. Опираясь на типологию критических ситуаций Ф. Е. Ва-силюка, можно сделать вывод о несколько некорректном употреблении ранее термина стрессоизменчивость. Под этим термином имелась в виду не только способность человека к положительным самоизменениям в чисто стрессовых ситуациях, но и в ситуациях фрустрации, конфликта и кризиса. Однако на педагогическом уровне осмысления данной проблемы употребление термина «стрессоизменчивость» правомерно, поскольку он дает возможность обсуждать педагогические условия оптимального развития ребенка.