Социальное воспитание

На протяжении всего XIX века шел длительный и неоднозначный  процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и  другие науки, такие как психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновременно шел и другой процесс – ее интеграции с другими науками.

К социальной педагогике обращались многие педагоги-мыслители (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистервег и др.). Под влиянием их педагогических воззрений появились педагоги, считавшие идею социальности основополагающей и связывавшие ее с благотворительностью.

В Германии во второй половине XVIII в. возникло течение филантропизма (греч. – человеколюбие, благотворительность), основателем которого стал К. Базедов, сторонник идей Ж.-Ж. Руссо. Он получил  известность своей книгой «Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов» и, главным образом, созданием в герцогстве Дессау на средства влиятельных лиц воспитательного учреждения, подобия школы-интерната, названного им филантропином. Свой социальный долг К. Базедов видел в освобождении детей от традиционной системы воспитания и обучения, призывая следовать природе ребенка в обучении, утверждая гуманизм в педагогике. Приемы воспитания и обучения, по его замыслу, должны быть естественными, доставлять ребенку радость и обеспечивать его свободное развитие. После смерти К. Базедова филантропин, просуществовавший 15 лет, был закрыт, однако подобные учреждения стали создаваться уже не только в Германии, но и в других странах.

Видными филантропистами  Англии XIX в. были Р. Оуэн и Бернардо. Последнего называли «отцом ничьих детей». В 1867 г. он основал в Степней-Хаусе воспитательное учреждение для беспризорных детей, названное колонией. Воспитывавшиеся здесь мальчики получали начальное образование и могли выбрать одну из 11 профессий, которым их обучали в колонии (столяр, портной, сапожник, типограф и т. п.). Для девочек была организована колония в Ильфорде. Еще одним воспитательным учреждением Бернардо стала мореходная школа для «трудных» подростков в Норфолке, где велась подготовка юнг и матросов. Воспитательная деятельность врача и педагога Бернардо получила признание и поддержку общественности. В 1880 г. в Англии стали создаваться «поселки» для детей, получившие название «национальных детских домов».

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых А. Дистервега, П. Наторпа и др.

С начала XX в. начинается третий период — период развития социальной педагогики как самостоятельной  науки.

Термин «социальная педагогика»  введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен  А. Дистервегом. С момента возникновения  этого понятия до настоящего времени  в литературе прослеживаются две  его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).

Представителями первого  направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е  годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.

Наиболее яркий представитель  социальной педагогики Пауль Наторп (1854-1924 гг.) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Опубликовал в 1899 г. книгу «Социальная педагогика». Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая – с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья – разум – раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой – воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.

Второй подход отражен  в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.

4. Социальное воспитание за рубежом и его взаимосвязь с другими социокультурными направлениями

Молодежь является предметом особой заботы в любом  государстве. Без решения проблем  молодежи у общества не может быть ни настоящего, ни будущего. Среди молодежных проблем на первом месте - проблемы образования и обеспечения работой, физическая закалка и организация досуга. Каждая страна по-своему решает проблемы молодежи. И в то же время в решении этих проблем есть много общего. Как правило, молодежные проблемы рассматриваются, прежде всего, на государственном уровне. Так, например, в Германии федеральные органы не занимаются культурной политикой, передав ее в ведение земель. Но определением молодежной политики в той же Германии занимаются, прежде всего, на федеральном уровне.

Ушли в прошлое  времена, когда в соответствии с рекомендацией американца Уильяма Джеймса («Нравственный эквивалент войны», 1910 г.) для достижения социальной зрелости молодых людей следовало направлять «работать в угольные и железные рудники, на товарные поезда, рыболовные суда; для мытья посуды, чистки одежды, мытья окон; для строительства дорог и туннелей, в литейные цеха и кочегарки и для сооружения небоскребов, чтобы молодое поколение прошло хорошую закалку и вернулось в общество с более здравыми ценностями и мыслями».

Но рациональное зерно в его рекомендациях осталось. Приобщение молодежи к труду, к общественным видам работы благотворно сказывается на ее нравственном здоровье.

Отстранение молодежи от участия в общественно-полезном труде приводит часто к негативным результатам.

Большая роль в  решении молодежных проблем на Западе отводится сфере досуга. От того, как организован досуг молодых  людей, зависят и нравственное здоровье общества, и решение ряда социальных проблем, таких, как борьба с преступностью, наркоманией и т.п.

Социальное воспитание (социальная педагогика) за рубежом имеет давние и устойчивые традиции. Речь может идти как о теоретических концепциях и школах, так и об определенных практических результатах. (СНОСКА: Термин «социальная педагогика» предложен для употребления немецким педагогом Адольфом Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в. В 1911 г. в Санкт-Петербурге вышла книга немецкого ученого Пауля Наторпа «Социальная педагогика». Среди основоположников современной социальной педагогики; Э. Дюркгейм и Э.Шартье (Ален) - Франция, М. Монтессори - Италия и др.) Безусловно, к достижениям зарубежной педагогики следует отнести концепции педагогики сотрудничества и сотворчества, теорию непрерывного образования и воспитания. Заслуживает одобрения поисково-экспериментальная деятельность зарубежной школы. Здесь и обращение к опыту экспериментальных школ 20 - 30-х гг. XX столетия, и поиск совершенно новых направлений в школьном образовании и воспитании (нетрадиционные и открытые школы). В последние годы «педагогика среды», как еще часто называют социальное воспитание, все теснее соприкасается с другими направлениями социокультурной деятельности. Связано это, с одной стороны, с тем, что в ряде случаев зарубежная школа при организации учебно-воспитательного процесса стремится выйти за пределы школьного учреждения и превратить в учебные классы и лаборатории все окружающее пространство. Так, в последней четверти XX столетия в ряде стран осуществлялись учебно-воспитательные программы (проекты) под названием «Город как школа». С другой стороны, связь всех направлений социокультурной деятельности объясняется единым объектом воздействия и единой сферой обитания детей и подростков. Замечено, что объединение усилий социальных работников, социальных педагогов и организаторов культурно-досутовой деятельности дает наивысший социокультурный эффект.

Определился в зарубежной теории и практике и своеобразный центр, вокруг которого организуется и  координируется социально-воспитательная работа. Это школа, влияние которой распространяется на всю среду обитания детей и подростков. Более того, ставится задача, чтобы это влияние распространялось и на взрослое население.

«Помещения и оборудование школ и колледжей - библиотеки, художественные мастерские, сценические площадки, - читаем мы в книге президента Европейского форума по искусству и художественному наследию Саймона Манди, - должны, где это только возможно, стать доступными для всех местных жителей». В свою очередь, «каждое учреждение культуры, которое получает деньги из государственного бюджета, должно вести серьезные образовательные программы для людей всех возрастов». (СНОСКА: Цитируем по сб.: Культурная политика в Европе: выбор стратегии и ориентиры. - М., 2002. -С.99)

Просматриваются также основные направления и формы социального воспитания. Прежде всего, необходимо назвать различного рода добровольные объединения волонтерского характера, целью которых является как воспитание и самовоспитание личности, так и оказание помощи нуждающимся по многим направлениям их жизнедеятельности, в том числе и в организации досуга. Здесь как нигде сливаются в единое целое цели и задачи всех основных направлений СКД А участники социокультурного процесса выступают в различных ролях - от объекта воздействия, ради которого проводится то или иное мероприятие, до активного организатора этого воздействия. При этом просматривается явная тенденция сделать всех участников социокультурного процесса равноправными партнерами. Достигается это, прежде всего, уважительным отношением к индивиду, максимальным учетом его запросов и интересов.

3. Глава вторая
1. Социальное воспитание детей в период до 19 века.

Воспитание  детей восточных славян при первобытнообщинном строе характеризовалось чертами, свойственными другим первобытным  народам. Оно осуществлялось путем непосредственного участия детей во всей повседневной жизни общины, в трудовой деятельности, соответственно с возрастом, в сопровождающих ее обрядах, празднествах и т.д. При это, прежде всего усваивались обряды, связанные с почитание земли-кормилицы, хлеба, старших, предков.

Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7-8 лет – женщинами, а затем  мальчики и юноши – мужчинами, а девушки – женщинами. У древних  славян, как и у других народов, существовало деление людей на возрастные группы, а с периода позднего матриархата имелись дома молодежной деятельности, в которых важное место занимала подготовка к «посвящениям» в следующую возрастную группу.

С появлением парной семьи  произошла замена общественного  воспитания детей семейным воспитанием. Семья во главе с отцом стала массовым органом воспитания и обучения детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей - земледелие, охоту, скотоводство.

Непосредственно участвуя в  жизни семьи, дети приобретали необходимые  практические навыки и умения, усваивали взгляды, представления и понятия, моральные требования и нормы. Обучение ремесленному искусству осуществлялось отдельными мастерами. При языческих святилищах некоторые дети могли обучаться простейшему древнему письму. Имеются данные о том, что в VIII веке славяне пользовались древней формой письма, «чертами и резами», т.е. своеобразным вариантом пиктографического письма.

В древние времена авторитет  родителей был весьма велик и  проявлялся и охранялся весьма сильно. У славянских народов далекого прошлого дети освобождались «по смерти одного из родителей из-под власти другого». Становились они свободными от власти другого родителя и тогда, когда тот вступал в повторный брак.

Полное подчинение ребенка  воли родителей преследовало и другую цель: сохранение в загробной жизни условий жизни, существующих на земле. Исследователи обычаев древней Руси обнаружили «умерщвление грудных младенцев над телами воинов Святослава».

Традиции призрения  в русском народе не ограничивались деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди оказывали помощь и поддержку друг другу, и в первую очередь- детям. Дело в том, что в этот период дети еще не воспринимались государством и церковью как ценность для общества. Епископы домонгольского периода не ознаменовали себя ничем в деле оказания помощи детям, тогда как народ не оставался равнодушным к судьбам сирот.

Сложившаяся еще  в догосударственный период традиция заботиться о ребенке всей родовой общиной преобразовалась в заботу о брошенных детях при скудельницах. Скудельница – общая могила, в которой хоронили людей, умерших во время эпидемий, замерзших зимой. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозились брошенные дети. Занимались их призрением и воспитанием скудельники - старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя.

Содержались сироты в скудельницах за счет подаяний населения  окрестных сел и деревень. Люди приносили одежду, обувь, продукты питания, игрушки. Именно тогда сложились такие пословицы, как « С миру по нитке, а бедному сироте сорочка», «Живой не без места, а мертвый – не без могилы».В скудельницах покрывались народным милосердием и несчастная смерть , и несчастное рождение.

При всей своей  примитивности дома для убогих детей  являлись выражением народной заботы о сиротах, проявлением человеческого  долга перед детьми. Скудельники  следили за их физическим развитием, с помощью сказок передавали им нравственные права человеческого общежития, а коллективные отношения сглаживали остроту детских переживаний.