Перспективы проблемного обучения

Оглавление: 

     Введение

1. Исторический экскурс.
2. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки.
3. Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки.
4. Виды и уровни проблемного обучения.
5. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения.
6. Организация проблемного обучения.
7. Перспективы проблемного обучения.

Заключение

     Список литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3

5

9

13

21

23 

25

27

29

31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Теория  проблемного обучения разрабатывается  в отечественной и мировой  педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного  обучения – достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Её возникновение вызвано несколькими причинами¹. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение – это двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

     Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века – это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнологии, нанотехнологии), транспорт, связь, появляются новые материалы (полимеры, композиционные материалы, чистые металлы), развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

     В творческой деятельности проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение видеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, проницательности, озарению. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение. Через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения – общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции.

     Проблемное  обучение стало ответом на тот  вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее.

     Первое  условие – успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых – Б.Г.Ананьева, А.Я.Пономарева, А.Н.Леонтьева, Д.Н.Узнадзе и, в особенности, С.Л.Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

     Второе  условие – педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории. 
 
 
 
 
 
 

1. Исторический  экскурс.

     Введение проблемного обучения стало заметным явлением в педагогической теории и практике обучения. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т. д.

     Проблемное  обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту  которого составляет его развивающая  по отношению к творческим способностям функция.

     Разработка  теории и практики рассматриваемого типа обучения не означает простого усовершенствования принципов и положений традиционной дидактики или добавления к ним  новых определений. Проблемное обучение – целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности.

     Однако  идея проблемного обучения не нова и концепция выросла не на пустом месте. Идея проблемности в обучении имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни. Зарождение, формирование и становление проблемного обучения можно условно разделить на три этапа развития. Первый этап был связан с разработкой идей активизации учебного процесса, способы и средства которой нащупывались в течение многих столетий (майевтика Сократа, дидактика Я.А.Коменского, идеи Ж-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.В.Дистервега, К.Д.Ушинского, П. Ф.Каптерева). Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. В XX веке идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Так в ходе второго этапа на основе идей активизации учения в конце XIX – начале XX в. начинает формироваться исследовательский метод обучения, основанный на приемах развития познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями (А.Я.Герд, А.П.Пинкевич, В.В.Половцев, Б.Е.Райков и др.). А в первой половине XX в. (третий этап) начинают формулироваться идеи проблемного обучения через решение проблем (problem solving) в работах Дж.Дьюи, Дж.Брунера, Г.Пойа, О.Зельца, К.Дункера.

     В зарубежной педагогике концепция проблемного  обучения развивалась под влиянием идей Дж.Дьюи. Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий – «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся. Мышление, утверждает Дж.Дьюи, есть решение проблем. По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

1. принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
2. индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
4. проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
5. проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

     В методике Дж.Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.

     В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.

     Наибольшее  влияние на развитие современной  концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога  Дж.Брунера. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика. Дж.Брунер уделяет внимание следующим вопросам:

1. значение структуры знаний в организации обучения;
2. готовность ученика учиться как фактор учения;
3. интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;
4. мотивация учения в современном обществе.

     Ключевой  для ученого является проблема структуры  знаний, включающая, по его мнению, все  необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.

     Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая  целью обучения развитие логического мышления, Дж.Дьюи и Дж.Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

     В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века и связаны с именами А.В.Брушлинского, Т.А.Ильина, В.Т.Кудрявцева, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, С.Л.Рубинштейна, И.А.Ильницкой и др. Так, виднейшие дидакты М.А.Данилов и В.П.Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

1. вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
2. эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
3. развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

     С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Так, советский педагог, доктор педагогических наук Н.К.Гончаров, ставил задачу более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Сущность этой задачи состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль.

     Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М.)

     Опыт  применения отдельных элементов  проблемного обучения в школе  исследован М.И.Махмутовым, И.Я.Лернером, Н.Г.Дайри, Д.В.Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н.). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные – правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф.Шаталов, П.М.Эрдниев, Г.А.Рудик и др.).

     В настоящее время проблемное обучение рассматривается в трех аспектах:

1. методический подход (в основном, форма, а не содержание обучения, процесс, а не результат);
2. метод обучения (способ достижения дидактических целей, совокупность приемов и операций познания учащимися тех или иных явлений действительности);
3. система развивающего обучения и воспитания, где ведущим принципом является принцип проблемности, который рассматривается как главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек), сущность их взаимодействия и необходимость действовать.

2. Традиционное  обучение: сущность, достоинства и  недостатки.