Методика проведения круглого стола

В общем случае методика организации и проведения «мозговой атаки» может включать в себя следующие этапы:

1. Формирование (создание) проблемы, ее разъяснение  и требования к ее решению.

2. Подготовка  обучаемых. Уточняются порядок  и правила проведения атаки.  При необходимости создаются  рабочие группы (по четыре–шесть  человек) и назначаются их руководители.

3. Непосредственно  «мозговая атака» (штурм). Она начинается  выдвижением обучаемым предложений  по решению проблемы, которые  фиксируются преподавателем, например  на классной доске. При этом  не допускаются критические замечания  по уже выдвинутым решениям, повторы,  попытки обосновать свои решения.

4. Контратака. Этот этап необходим при достаточно  большом наборе решений (идей). Путем беглого просмотра можно  определить методом сравнений  и сопоставлений невозможность  одних решений, наиболее уязвимые  места других и исключить их  из общего списка.

5. Обсуждение  наилучших решений (идей) и определение  наиболее правильного (наиболее  оптимального) решения.

Этот метод  в несколько упрощенном варианте можно применять при анализе  того или того явления, результата, устройства, схемы и т. д. Суть заключается  в такой формулировке вопросов, которая  требует от обучаемых повышенной творческой активности. Чаще всего  такие вопросы начинаются со слов «почему», «когда», «как», «где» и  т. д. Например: «Как можно снизить (увеличить, расширить)...? „Что будет, если...?, «Где можно использовать...?, «Какое основное достоинство (недостаток)...?“ и т. д. При умелой, грамотной, нетривиальной  постановке вопросов и ограничении  времени на ответы такой метод  достаточно эффективен.

При проведении занятия необходимо соблюдать некоторые  условия и правила:

– нацеленность творческого поиска на один объект, недопустимость ухода в сторону  от него, потери стержневого направления;

– краткость  и ясность выражения мысли  участниками «мозговой атаки»;

– недопустимость критических замечаний по поводу высказываемого;

– недопустимость повтора сказанного другими участниками;

– стимулирование любой самостоятельной мысли  и суждения;

– краткость  и ясность выражения мысли;

– тактичное  и благожелательное ведение «мозговой  атаки» со стороны ведущего;

– желательность  назначения ведущим специалиста, хорошо разбирающегося в проблеме и пользующегося  авторитетом у присутствующих и  др.

Итогом «мозговой  атаки» является обсуждение лучших идей, принятие коллективного решения  и рекомендация лучших идей к использованию  на практике.

д) Пражский метод.

В перечне  активных   методов   обучения  могут быть включены групповые методы обучения. Важным аспектом групповых  методов является наличие элемента состязательности, повышающего интерес  к активности обучаемых. Именно благодаря  этому групповой метод в качестве дополнительного приема часто используется в других методах: дискуссиях, «мозговой  атаке», лабиринте действий и других. Групповой метод обучения является основой так называемого пражского  метода, о котором пойдет речь ниже.

Последовательность  работы может быть следующей:

– учебная  группа (15–20 человек) разбивается на подгруппы по 5–6 обучаемых. Подгруппа  из своего состава выбирает руководителя;

– преподавателем ставится задача или формулируется  проблема, определяется срок ее решения;

– работа в  подгруппах проводится самостоятельно под общим руководством руководителя;

– после выработки  решения руководители сами или по их назначению представители подгрупп по очереди докладывают ход решения  задачи (проблемы) и полученные результаты;

– после доклада  всех подгрупп проводится обсуждение групповых решений, в котором  принимают участие все обучаемые: высказываются аргументы в защиту своих решений, критические, как  отрицательные, так и положительные, замечания по чужим решениям, вводятся коррективы в свои решения;

– окончательный  итог подводится преподавателем. При  оценке работы подгрупп учитывается  не только правильность (степень правильности) групповых решений, но и затраченное  время, объем информационных запросов. Оценку обучаемым дают руководители подгрупп, а последних – преподаватель.

Достоинства этого метода обучения очевидны. У  обучаемых формируются навыки индивидуальной и групповой самостоятельной  работы, выработки коллективного  решения, творческого и критического мышления, ведения полемики.

Игровые методы обучения

Активные  методы обучения делятся на две группы: имитационные и не имитационные, а первые, а свою очередь, – на игровые и неигровые. В группу имитационных игровых методов входят: деловые игры; ролевой тренинг или разыгрывание ролей; стажировка в определенной должности; управленческие игры и разновидности других игр.

Для всех перечисленных  методов активного обучения рассмотрим игровые методы.

 Деловая игра – это в определенном смысле репетиция будущей профессиональной деятельности. Она дает возможность проиграть практически любую конкретную ситуацию в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, понять, что ими движет в тот или другой момент реального события.

В системе  активного обучения обычно используются пять модификаций деловой игры:

– имитационные;

– операционные;

– исполнение ролей;

– метод инсценировки;

– психодрама и социодрама.

Подготовка  деловой игры начинается с разработки сценария.

В его содержание входят:

– учебная  цель занятия;

– описание изучаемой  проблемы;

– обоснование  поставленной задачи;

– план деловой  игры;

– общее описание процедуры игры;

– содержание ситуации и характеристик действующих  лиц. Как правило, каждая игра включает несколько этапов: подготовительный, вводную часть, собственно деловую  игру, анализ результатов, подведение итогов, в комплексных деловых  играх характерны три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Целью подготовительного этапа является подготовка обучаемых к участию в игре. Для этого накануне выдается разработанный учебный материал как общего характера, так и по прямому должностному предназначению в условиях игры. На данном этапе формируются игровые группы, как правило, по четыре–шесть человек каждая (количество игровых групп не должно превышать четырех, и распределяются роли предстоящей игры с назначением руководителей игровых групп).

На основном этапе осуществляется коллективная выработка управленческих решений в определенной последовательности:

– анализ объекта  игрового моделирования (исходные данные и дополнительная информация);

– выработка  частных (промежуточных) управленческих решений;

– анализ (обсуждение) выработанных решений;

– выработка  согласованного решения;

– анализ (обсуждение) согласованного решения;

– анализ (обсуждение) достижения поставленных целей;

– оценка работы участников игры в данной последовательной работе.

Заключительный этап проводится после окончания последней вводной и состоит в анализе деятельности участников, выведении суммарных поощрительных и штрафных баллов, а также в объявлении лучших игровых групп по оценке всех участников игры и особому мнению группы обеспечения.

Таким образом, игровые методы – эффективные  методы обучения уже потому, что  процесс восприятия теоретической  информации осуществляется не только посредством слова, но и через  организацию деятельности слушателей.

На учебных  занятиях все чаще применяются не только деловые игры в полном смысле этого слова, но и всякого рода игровые методы: бригадно-ролевой; индивидуально-коллективный; организационно-деятельностный; тренинг; малых групп; пресс-конференция; «круглый стол» и др.

а) Бригадно-ролевой метод

Суть его  состоит в том, чтобы активизировать познавательную деятельность обучаемых, передав им часть обязанностей преподавателя.

Можно также  предложить следующую методику проведения занятий с использованием этого  метода: при подготовке к семинарскому, практическому или классно-групповому занятию обучаемые разбиваются  на пятерки, члены которых исполняют  несколько ролей – рецензента, докладчика, задающего вопросы и отвечающего на них, и секретаря семинара.

Готовятся пятерки  по всем вопросам, выносимым на занятия, но основное внимание они концентрируют  на том вопросе, который пошел  по распределению между пятерками.

Роли сменяются  после каждого занятия. Этот метод  целесообразно использовать только для овладения понятиями, но не для  выработки практических навыков. Поэтому  может так случиться, что не все  вопросы, выносимые на занятия, могут  быть рассмотрены этим методом. В  таком случае для рассмотрения других вопросов преподаватель использует другие формы и методы проведения занятия.

При использовании  данного метода могут быть следующие  варианты его осуществления:

1-й вариант  – вся группа разбивается на  пятерки.

2-й вариант  – определяется только одна  пятерка для подготовки по  теоретическому вопросу, заслуживающему  особого внимания. Остальные вопросы  занятия рассматриваются другими  методами.

3-й вариант  – каждая пятерка получает  фиксированное задание из плана  занятия.

4-й вариант  – все пятерки готовятся по  всем вопросам без распределения  между ними. Преподаватель на  занятии решает, кто из них  будет отвечать и по какому  вопросу.

б) Индивидуально-коллективный метод 

Сущность  метода состоит в следующем. В  начале занятия или накануне его  учебная группа разбивается на три  равные по количеству человек подгруппы: А, Б и В. Порядок разбивки может  быть: по списку; по столам; произвольный.

В каждой подгруппе  выбирается лидер (капитан), и подгруппы  рассредоточиваются в аудитории (учебном  классе).

Преподаватель объявляет тему, учебные цели и  порядок проведения занятия. Иногда тема может быть объявлена заранее. Обучаемые, используя подготовленные учебные материалы (литературу, ТСО, наглядные учебные материалы  и т. д.), в течение отведенного  времени (примерно двухчасового времени  и до 70-75% четырехчасового занятия) изучают материалы по заданной теме.

По истечении  времени каждая подгруппа формирует  вопросы по существу изложенного  материала в письменном виде. Количество вопросов оговаривается заранее (как  правило, три–шесть). По готовности вопросов или по истечении времени подгруппы  по часовой стрелке передают их друг другу по схеме: А–Б–В–А.

Подгруппы, получившие вопросы, готовят на них ответы также  в письменной форме и по их готовности снова по часовой стрелке передают следующим подгруппам на рецензию.

Например, подгруппа  А свои вопросы передает подгруппе  Б, подгруппа Б полученные и подготовленные на них ответы передает на рецензию подгруппе В. Подгруппа В их рецензирует, т. е. оценивает, с одной стороны, корректность и конструктивность заданных подгруппой А вопросов, а с другой – качество ответов подгруппы  Б на эти вопросы, и выставляет оценки в таблицу, форма которой  вычерчивается на доске накануне занятия.

Аналогично  подгруппа А рецензирует работу подгрупп Б и В, а подгруппа  Б–В и А. Все рецензии выполняются  письменно.

На заключительном этапе занятия все рецензенты (например, подгруппа В) производят защиту своих рецензий, а так как  зачастую не все оппоненты (подгруппы  А и Б) согласны с ними, возникает  дискуссия, в ходе которой выясняется существо рассматриваемых вопросов, вырабатываются умения мыслить научно, отвлекаться от стереотипных суждений, использовать в ходе поиска правильные и ошибочные мнения других. Руководит  дискуссией и направляет ее ход преподаватель, но активность ее ведения принадлежит  непременно обучаемым.

В ходе дискуссии  преподаватель определяет итоговое количество баллов всем подгруппам. Он может в ходе как всего занятия, так и дискуссии применять  поощрительные (+) или штрафные (–) баллы  за поведение на занятии (активность или пассивность), аккуратность, наглядность  и полноту оформления допросов, ответов  и рецензий, наличие элементов  новизны и оригинальности, обоснованности в вопросах и ответах и т. д.

Индивидуальные  оценки, если необходимо, каждому обучаемому выставляют капитаны подгрупп. При  подведении итогов занятия преподаватель  делает краткий разбор действий и  решений, принятых обучаемыми, обращая  внимание прежде всего на альтернативность и даже много вариантность решений по одному вопросу.

Кроме того, следует  отметить активность отдельных обучаемых  или подгрупп, вскрыть ошибки и  недостатки самостоятельной работы и коллективного разбора, расставить приоритеты, внести коррективы в индивидуальный стиль делового общения, оценить  умение говорить, слушать, защищать свои решения и т. п.

Таким образом, обучаемые в ходе занятия, проводимого  данным методом, изучают материалы, готовят по нему вопросы, отвечают на них, рецензируют и защищают рецензии – все это обеспечивает многократные индивидуальные и коллективные действия их в процессе усвоения материала, что  позволяет достичь глубоких и  прочных знаний.

в) Организационно-деятельностная игра

В отличие  от деловых игр, основная задача которых  сводится к овладению заданными  функциями ролевого поведения, цель организационно-деятельностной игры – решение проблемной задачи теоретического уровня. Вторая цель – развитие рефлексивного компонента творческого мышления.

Данный метод  предполагает следующую методику проведения занятия. При этом может быть использовано несколько вариантов в его  осуществлении:

I вариант.  На занятии преподаватель разбивает  группу на подгруппы. Ставит  каждой из них определенную  проблему, выносимую на семинарское  занятие. После чего дает 15-20 минут  для выработки ответа на поставленную  проблему. Во время разрешения  данного вопроса обучаемым не  запрещается переговариваться в  целях общего поиска ответа  на поставленный вопрос.