Развите речи

Нужно отметить, что частично вопросы развития диалогических  умений детей рассматривались в  исследованиях, посвященных формированию коммуникативных умений или коммуникативной  компетентности детей (С.В. Проняева, 1999; Е.М. Алифанова, 2001; С.Е. Привалова, 2002; Л.Л. Дубинина, 2005). Тем не менее, проблемы развития диалогической речи дошкольников не получили такого же разностороннего экспериментального изучения, как проблемы развития монологической речи.

Между тем ретроспективный  анализ свидетельствует о том, что  на протяжении столетий усвоение речи детьми дошкольного возраста рассматривалось  с ее исходной формы – с диалогической. А развитию диалогической речи прямо  или косвенно уделяли внимание многие педагоги, изучающие самые разные стороны воспитания дошкольников. Ян Амос Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а после трех – учить ставить вопросы, отвечать на них, объяснять причины изучаемых явлений, формулировать умозаключения.

Диалог взрослого с  ребенком подразумевался и в системе  воспитания Жан-Жака Руссо, воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить ребенка отвечать на вопрос, если он не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу. Важно  помнить при этом о мотивах, побуждающих  ребенка говорить.

В работах И.Г. Песталоцци разговор матери с детьми рассматривается  как важное средство развития речи ребенка. К способам развития речи детей он относил и рекомендуемые им речевые упражнения, которые выполнялись на основе чередования реплик материи ребенка, а задания матери носили характер вопросов, на которые отвечал ребенок.

Предусматривалось проведение ежедневных бесед директрисы с детьми и в системе М. Монтессори. Назначение бесед М. Монтессори видела в том, чтобы дети осознавали свои достижения и учились вести разговор на близкие им темы.

Представители отечественной  педагогики также не могли обойти вниманием беседы и разговоры  педагогов с детьми. Так, В.Ф. Одоевский  разработал для детского и предшкольного возраста несколько сотен вопросов и ответов к ним на разные познавательные и моральные темы. В произведениях К.Д. Ушинского, посвященных вопросам обучения языку, беседа об окружающем мире – способ развития дара слова.

Широкую известность получили книги для детей и "Азбука" Л.Н. Толстого. Его занятия в яснополянской школе строились в форме свободных бесед учителя с учениками. По их поводу Л.Н. Толстой отмечал: "как начнем иной раз говорить о чем-нибудь интересном, так увлечемся, что проговорим до вечера". Опыт проведения таких бесед, несомненно, является ценным, но состоятельность таких бесед во многом обязана гениальности и педагогическому мастерству Толстого. Отсутствие теоретического обобщения этого опыта, выделения эффективных приемов ведения бесед с детьми не дает возможности использовать его в широкой педагогической практике.

Наиболее конкретные предложения  по развитию диалогической речи дошкольников сложились в педагогическом наследии создательницы отечественной методики развития речи Е.И. Тихеевой. Огромную роль она придавала семье, где  ребенок приобщается к культуре речевого общения. "Речь развивается и проявляется в общении людей", – отмечала Е.И. Тихеева и рекомендовала постоянно вовлекать детей в общение с детьми и взрослыми. Особенно важной, считала она, возможность ребенка общаться с детьми, играть, обмениваться с ними мыслями и чувствами.

Работая с детьми, Е.И. Тихеева  отмечала, что для них присуща  потребность разговаривать с  другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями. Учитывая это, она выделила разговоры  и беседы воспитателя с детьми, как основные способы развития разговорной  речи детей. Она раскрыла их значение, дала обстоятельные советы по их организации, тематике, сформулировала требования к ним, актуальные до сегодняшнего дня. Не останавливаясь на всех рекомендациях к руководству беседой, следует отметить лишь пункт, касающийся так называемых полных ответов, поскольку стремление добиваться от детей полных ответов в современной практике широко распространено среди педагогов дошкольных учреждений. В работах Е.И. Тихеевой подчеркивалось, что беседа "должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного".

В ходе бесед с детьми, считала Е.И. Тихеева, ребенка трудно приучить придерживаться темы: детская  мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, как шар по наклонной плоскости. Но мастерство педагога и будет заключаться  в том, чтобы учить детей соблюдать  порядок в изложении мыслей, не уклоняясь от основной темы.

Идеи Е.И. Тихеевой конкретизировались и развивались в отечественной  методике развития речи. Разговоры  воспитателя с детьми в качестве преобладающей формы в жизни  и работе детского сада, в которой  как в зеркале, ярко отображается педагогическая работа в целом, рассматривала  Е.А. Флерина. Разговор с ребенком, по мнению Е.А. Флериной дает возможность индивидуального воздействия на ребенка, на развитие его речи. Разработанная ей методика проведения бесед широко используется в практике работы современных дошкольных учреждений.

Наследие Е.А. Флериной по вопросам развития разговорной (диалогической) речи ценно тем, что она лингвистически точно определяет содержание работы. К четырем годам, считает она, ребенка нужно учить формулировать: вопросы и простые ответы; несложные поручения; сообщать о виденном, о том, что он делал дома, что видел на улице. В круг задач она включала также овладение детьми средствами речевого этикета, и формирование стремления отучиться от употребления грубых слов и выражений, от крикливого тона и т.п. К старшему дошкольному возрасту усложнение задач соответствовало возможностям детей: если малыши учились задавать простые вопросы, то старших детей – цепь вопросов, а их ответы должны быть более ясными и понятными, сообщения – более полными и оформленными. К сожалению, впоследствии это содержание, соответствующее лингвистической характеристике диалога, не было включено в программы воспитания детей в детском саду.

Дальнейшую разработку вопросов развития разговорной речи находим  в работах Е.И. Радиной. Ее взгляды на роль бесед воспитателя с детьми во многом созвучны идеям Е.А. Флериной. Воспитатель в беседе, подчеркивала Е.И. Радина, наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения, учит их выражать свои мысли, слушать собеседника. Проанализировав вопросы воспитателей в беседах, Е.И. Радина приходит к заключению об их однообразии и дает рекомендации по использованию разных видов вопросов. Она выделяет вопросы, требующие простого называния или описания знакомых предметов и явлений, и вопросы, вызывающе умозаключения и обобщения, активизирующие мысль ребенка. Она подчеркивает необходимость как прямых, так и наводящих вопросов. При этом требует четкости и правильности их формулировок. Только при соблюдении этих требований, по ее мнению, беседа развивает у детей навыки разговорной речи.

Система занятий по развитию речи, разработанная О.И. Соловьевой, сыграла для своего времени огромную роль в становлении методики развития речи, в том числе и для методики развития диалогической (разговорной) речи. В рекомендациях О.И. Соловьевой впервые среди методов развития разговорной речи наряду с разговорами  и беседами воспитателя с детьми рассматриваются игры с дидактически оборудованной куклой.

Методика развития речи детей  дошкольного возраста сложилась  в самостоятельную педагогическую дисциплину, отпочковавшись от дошкольной педагогики сравнительно недавно, в  тридцатые годы этого столетия, под  влиянием общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в условиях общественного дошкольного воспитания.

2. Особенности организации речевой работы в детском саду в соответствии с федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Российской Федерации  одна из наиболее актуальных задач  – модернизация системы дошкольного  образования, которая является первой ступенью российской образовательной  системы.

Перемены, происходящие сегодня  в системе дошкольного образования, многие называют «революционными».

В соответствии с Законом  РФ «Об образовании» (пункт 6.2 статьи 9) приказом министерства образования  и науки РФ  от 23.11.2009 № 655 утверждены  федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы ДО. ФГТ фиксируют структуру основной общеобразовательной программы, кроме того положения ФГТ являются основой структуры планирования образовательной деятельности. Выделим некоторые из  положений:

«Программа должна основываться на  комплексно – тематическом принципе построения образовательного процесса…»;

далее «Программа должна…предусматривать решение образовательных задач  в совместной деятельности взрослого  и детей и самостоятельной  деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов…;  

далее «Программа должна…предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра». В ФГТ содержится указание на то, какие виды деятельности можно считать адекватными для ребёнка дошкольного возраста: кроме игровой, это – коммуникативная, двигательная, продуктивная, познавательно – исследовательская, трудовая, музыкально – художественная деятельность, чтение (восприятие) художественной литературы. ²

Кандидат педагогических наук, профессор, заведующий Отделом  дошкольного образования ФИРО, г. Москва Т.Доронова выделила позитивные стратегические ориентиры в развитии системы дошкольного образования, которые определены Минобрнауки России в приказе № 655:

1. Ориентация на содействие развитию ребёнка при взаимодействии с родителями;
2. Желание сделать жизнь детей в детском саду более осмысленной и интересной;
3. Отказ от копирования школьных технологий и форм организации обучения;
4. Стремление к формированию инициативного, активного и самостоятельного ребёнка;
5. Попытка повлиять на сокращение и упрощение содержания образования для детей дошкольного возраста за счёт установления целевых ориентиров для каждой образовательной области;
6. Создание условий для того, чтобы воспитатель мог учитывать особенности развития, интересы детей своей группы, специфику национально-культурных и природных географических условий, в которых осуществляется образовательный процесс, и многое другое.

Структура содержания дошкольного  образования

Направления развития (4):           Образовательные области (10):

1. Физическое развитие (физическая  культура, здоровье)

2.Познавательно – речевое  развитие (познание, коммуникация, чтение художественной литературы)

3.Художественно – эстетическое развитие (музыка, художественное творчество)

4. Социально – личностное  развитие (социализация, труд, безопасность)    

Отрицательное отношение  к этому приказу во многом связано  с тем, что он вошёл в жизнь  системы дошкольного образования  «в одиночку», без пакета документов, которые необходимы практическим работникам для его реализации. В результате этого полноценное введение приказа  в действие затруднено, и в настоящее  время и наука, и практика переживают сложный переходный период. Основной целью переходного периода предлагается считать осмысление всех положений  ФГТ и анализ реализуемых программно-методических комплектов на соответствие ФГТ.

Изменения такого рода предполагает изменение подходов к организации  воспитательно-образовательного процесса: в данном случае не через систему  занятий, а через другие, адекватные формы образовательной работы с  детьми дошкольного возраста.

Учитывая современные  тенденции развития образовательных  процессов, все поставлены перед  необходимостью осуществления всесторонних и масштабных перемен. Все понимают, что в нынешних условиях образование  должно не только видоизменяться в  соответствии с общественными переменами, но и придавать импульс инновационным  процессам. Педагогами   дошкольного учреждения должны вестись поиски, направленные на превращение образовательного процесса в детском саду в живое, заинтересованное общение ребёнка с взрослыми и сверстниками в разных видах детской деятельности, среди которых главенствует игра.  Новая фаза развития педагогического коллектива связана с изменениями в требованиях к качеству образования на основе обновления нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность специалистов ДОУ. 

Игровой деятельности, как  форме организации детской деятельности, отводится особая роль. Игра – это  ведущая деятельность ребенка, посредством которой он органично развивается, познает очень важный пласт человеческой культуры – взаимоотношение между взрослыми людьми – в семье, их профессиональной деятельности и т. д. Таким образом, игра выступает как самая важная деятельность, через которую педагоги решают все образовательные задачи, в том числе и обучение.   Акцент на совместную деятельность воспитателя и детей, на игровые формы образования дошкольников, на отсутствие жесткой регламентации детской деятельности, учет полоролевых особенностей детей при организации педагогического процесса в детском саду и вносит в содержание программ необходимые изменения.

Занятия в ФГТ прописаны  только в старшем дошкольном возрасте, это не значит, что они не могут  проводиться с детьми других возрастов. Но они (занятия) не должны быть приоритетной формой работы с детьми. Образовательные  задачи должны решаться  и в ходе режимных моментов, в совместной деятельности детей с педагогом (в том числе и на занятиях), в самостоятельной деятельности детей и  в совместной деятельности с семьей.