Формирование орфографического навыка

                                   Содержание 
1.Формирование орфографического навыка……………………3-7 
2.Условия формирования орфографического навыка….8 
3.Психолого-педагогические особенности формирования орфографических навыков у детей младшего школьного возраста……………………………………………………………...9-11 
4. Роль игры на уроке русского языка…………………………...12-15 
Заключение……………………………………………………………16 
Список литературы………………………………………………….17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.    Формирование орфографического навыка

          Орфография – это собрание правил для нормативного написания слов и их частей она устанавливает  слитное, раздельное и полуслитное (дефисное) написание слов, правила переноса и сокращения слов. В широком смысле правописание охватывает также правила употребления знаков препинания, т.е. пунктуацию. Орфографические и пунктуационные правила имеют много общего.  
         Принципиально новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения – следовательно, в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа письма, разработанного лингвистами. Теоретико-экспериментальные исследования закономерностей формирования орфографических умений и навыков, основанные на фонемном принципе, были впервые приведены в реальных условиях школьного обучения харьковскими и московскими психологами и учителями. Так Н.С.Жедек и В.В.Репкин писали, что «если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно еще до изучения грамматики. При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях» .[1]  
        Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. 
                 Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли  может быть решена окончательно. Орфографическим  правильным письмом предполагает умение находить, узнавать явления языка, на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка. Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: 
         1) навык письма;  
         2) умение анализировать слово с фонетической стороны;  
         3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;  
         4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило. 
         Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический  случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.  
         Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. [2] 
         Психологи Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, Г.Г. Граник, П.С.Жедек, В.В.Репкин, методисты  М.Т.Баранов, М.Р.Львов, Н.С.Рождественский, М.М. Разумовская, А.В.Текучев, Е.Г.Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.[1]   
         Взгляд К.Д.Ушинского на обучение орфографии основывался на понимании им психологической природы человечекого навыка. Навыками или привычками он называл рефлексы, которые «устанавливаются уже природой, не нами самими, и что движения, вначале осознаваемые и произвольные, делаются от частого повторения неосознаемыми и произвольными, наравне с рефлексами» [4, 249].  
          Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. 
         Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества, не только  обшей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения,  его культурой. Поэтому  проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.  
         Работа над орфографическими и пунктуационными правилами заключается не только в том, чтобы довести их до сознания ученика. Очень важно научить пользоваться этим правилом, выбрать навык правильного орфографического и пунктуационного письма, для чего необходимо при изучении любого правила продумать систему упражнений, которые будут способствовать как сознательному усвоению правила, так и выработке твердых навыков.  Орфографические и пунктуационные упражнения должны развивать логическое мышление учеников,  учитывать пройденное и готовить учащихся к восприятию следующего материала. Как по содержанию, так и по форме упражнения должны быть разнообразны. Для выработки правильных навыков необходимо давать такие упражнения, выполнения которых научило бы быстро в любом контексте узнавать грамматические категории, четко разбираться в составе слова, выбирать нужное правило. [3] 
           В школьной практике при изучении орфографических и пунктуационных правил чаще всего используется индуктивный метод (от наблюдения к выводу) и лишь изредка дедуктивный. В то же время школа должна научить детей делать общие выводы по отдельным фактам с целью проверки общих положений, т.е. при изучении орфографии и пунктуации должны найти свое место как индуктивный, так и дедуктивный методы .  
         Орфография связана со всеми сторонами языка, поэтому ее изучение является базой овладения орфографической грамотностью. Орфографическая грамотность существенно повышается, если у школьников развита орфографическая зоркость, которая обеспечивается в первую очередь работой над опознавательными признаками типов орфограмм. Овладение орфографическими умениями и навыками опирается на все виды орфографической памяти (звуковую, зрительную, двигательную и кинестетическую), поэтому в учебном процессе им должно быть уделено одинаковое внимание.  
         В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических и методических основах обучения грамотному письму. Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной.         Орфография тесно связана со всеми разделами науки о языке и изучается параллельно с изучением фонетики и грамматики, поэтому учитель должен добиваться знания учащимися сведений о родном языке, чтобы строить на этой почве систему обучения правописанию.  
         Специфика формирования пунктуационных навыков учащихся состоит в том, что учащиеся работают над пунктуацией в основном при изучении несинтаксических тем (в процессе изучения лексики, словообразования и морфологии).  Задача учителя – устанавливать связи пунктуации и изучаемых разделов. Для этого используется составление предложений с различными вариантами повторяемой пунктограмм. 
         Успешное формирование пунктуационных навыков требует систематической работы по развитию интонационного слуха, по формированию пунктуационной зоркости, под которой подразумевается умение видеть в предложении пунктограмм, узнавать среди них изученные, находить место пропуска пунктограмм, а также обнаруживать ошибки в написанном тексте.  
         В современной пунктуационной системе языка знаки препинания функционально значимы: они имеют закрепленные за ними обобщенные значения, фиксирующие закономерности их употребления.   Функциональная значимость знаков гарантирует их воспроизводимость в схожих семантико-грамматических условиях, их узнаваемость при чтении текста, понимание его смысла, т.е. обеспечивает проявление социальной сущности пунктуации. 
        Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиску путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей. 
          Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при  этом  условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть, действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы:  
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);  
2)навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе  (правописание окончаний).  
И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.  
         Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть, умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании. Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия. 
           Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах. Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным.  Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую  природу орфографического навыка.  Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание  изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.   
 
 
 
 

 
 
 
2. Условия формирования орфографического  навыка.

         Для поиска путей формирования орфографических навыков важным является раскрытие условий его формирования.  
          Орфографический навык - сложный навык, который не только требует рассмотрения природы его формирования, но и детального рассмотрения условий формирования орфографического навыка.  
          Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней. 
1.Создание проблемной ситуации, вызывающей потребность проверить орфограмму. 
2.Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опит.  
3.Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.  
4.     Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.  
5.     Повторное, многократное выполнение действия по плану, по  алгоритму - в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным   «свертыванием» алгоритма. 
6.     Появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила. 
            Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы. Письмо - это вид речи, цель письма состоит в передаче мыслей пишу­щего. Необходимость сосредоточить все усилия на правописании мешает обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построению предложений. Но и на высших ступенях автома­тизма контроль сознания не исключается:  «взрослый человек, даже пишущий практически без ошибок, всегда контролирует свое пись­мо, в нужных случаях проверяя себя по словарю, по правилу или по смыслу.  
        

 
 
 
 
 
3.Психолого-педагогические  особенности формирования орфографических  навыков у детей младшего школьного  возраста

           Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Работая над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего знать и учитывать их психологическую природу. 
         В настоящее время перспективной психолого-педагогической основой формирования языковых навыков, в том числе и орфографических, является субъектно - деятельностный  подход, раскрытый в трудах  А.В.Брушлинского ,  А.Н.Леонтьева , А.А.Смирнова и многих других. Он гласит: субъект проявляется и формируется в деятельности.  
          По мнению А.В.Брушлинского, «педагогическая и психологическая   помощь всегда необходима и полезна ребенку, но она может способствовать его саморазвитию лишь в том случае, если у ребенка сформированы внутренние условия его мышления (подготовленность к осмысленному восприятию, «установка» на запоминание)» .  
          С.Л.Рубинштейн, один из выдающихся психологов, писал, что «внешнее действует всегда через совокупность внутренних условий». Иными словами, внешнее влияние помогает ребенку настолько, «насколько он самостоятельно продвинулся вперед в процессе анализа и синтеза решаемой задачи. Если же это продвижение незначительно, ребенок не сможет адекватно использовать помощь извне, со стороны другого человека. И наоборот, если он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и задачу, то становится более подготовленным к пониманию и принятию данной подсказки».       
          Основываясь на этих положениях, А.В. Брушлинский приходит к выводу о том, что недостаточно подразделять обучаемых на:  
1) получающих и 2) не получающих помощь извне. «Нужна дальнейшая дифференциация первых на тех, кто хочет, может и, наоборот, не хочет, не может использовать в процессе саморазвития помощь извне (подсказки, советы и.т.д.), поскольку она действует не безусловно, не прямо и непосредственно, а только через внутренние условия, вообще через обучаемого субъекта» .  
           На необходимость учитывать степень психологической готовности учащегося к усвоению нового материала указывает и Н.Н.Алгазина . 
          Это принципиально важное обстоятельство, характеризующее активную роль субъекта, с нашей точки зрения, до сих пор недостаточно учитывается методистами и учителями в процессе формирования орфографических умений и навыков.  
        Как было отмечено выше, формирование орфографических      навыков - сложный, длительный и многоступенчатый процесс, поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка.  
           Процесс формирования орфографического навыка в соответствии с теорией планомерного (поэтапного) формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной проходит шесть этапов в определенном порядке.  
         На первом этапе создается необходимая мотивация для действия (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания). «Благодаря положительным мотивам человек особенно быстро, правильно и полно воспринимает то, что ему нужно увидеть, и долго сохраняет воспринятое в памяти» . 
        Учеными А.М.Матюшкиным ,  А.В. Брушлинским установлено, что самая сильная мотивация мышления формируется в проблемной ситуации, в результате которой у ребенка возникает желание узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.   
        На втором этапе составляется «схема полной ориентировочной основы действия». Эта схема представляет собой алгоритмическое предписание, основное назначение которого состоит в том, «чтобы раскрыть перед ребенком объективную структуру материала и действия, выделить в материале ориентиры, а в действии – последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнить все задание» .  
         На этом этапе учащимся показывают, из каких составных частей (операций) состоит действие, как и в каком порядке они выполняются. По мнению П.Я.Гальперина, это чрезвычайно важный этап в формировании умений и навыков. «Именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов». Фактически это уровень знания, когда у школьников сформирована операционная готовность к речи (учащиеся знают соответствующую лексику, владеют терминологией). Ученики знают правило и алгоритм действия по его применению, но навык еще не сформирован.  
         На следующем этапе происходит выполнение действия в материальном или материализованном виде, т.е. на оригинальных предметах, моделях, схемах, чертежах, изображениях.   «Все действие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для ребенка ясно выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими производятся». Учитель на этом этапе получает возможность осуществить объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. Здесь происходит формирование навыка: действие, пройдя ряд изменений, становится умственным, автоматическим.  
          Задача четвертого этапа внешней речи   - научить ребят связно и свободно (в форме громкой речи) излагать материал по данной теме. Умение воспроизвести материал – это свидетельство качества его запоминания, а значит, и залог успешного переноса в практическую.  

4. Роль игры на уроке русского языка   
        Место и роль игрового метода в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификаций различного рода игр.  
        Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре. 
        Сущность игры заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду. Одновременно развивается логическое мышление. Усваивая или уточняя в игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам, развивают память, внимание, учатся применять четкую и точную терминологию, связно рассказывать, описывать предметы, называть их действия и качества, они проявляют сообразительность и находчивость. В игре учащиеся познают цвет, форму, величину, числовые и пространственные отношения предметов. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. В игре важно проявить находчивость и сообразительность. Игра развивает память, внимание, воображение, снимает утомляемость, повышает работоспособность. Игра помогает преодолеть психологический барьер и обрести веру в свои силы. Это благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковый материал. В ходе игры учащиеся приобретают опыт речевого общения.  
        Хотелось бы выделить цели использования игр на уроках русского языка, основных целей шесть:  
формирование определенных навыков;  
развитие определенных речевых умений;  
обучение уметь общаться;  
развитие необходимых способностей и психических функций; 
познание (в сфере становления собственного языка); 
запоминание речевого материала.  
         Но специфика игры, как точно подметил М.Н. Скаткин, заключается в том, что «учебные задачи выступают перед ребенком не в явном виде, а маскируются. Играя, ребенок не ставит учебной задачи, но в результате игры он чему-то учится». Детская игра является, как показывает опыт педагогов и теоретиков, одним из эффективных приемов обучения, использование которого делает русский язык любимым предметом дошкольников. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей русскому языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его.  
         Дидактические игры дают широкие возможности варьирования игровым материалом, что способствует прочному усвоению лексического материала. 
         В зависимости от условий, целей и задач, поставленных преподавателем русского языка, игра (спокойная дидактическая, подвижная или ограниченно подвижная) должна чередоваться с другими видами работы. 
        В целом на всех этапах развития личности, игра воспринимается как интересное, яркое, необходимое для ее жизнедеятельности занятие, и чем старше ребенок, тем больше он чувствует развивающее и воспитывающее значение игры. В связи с этим можно вполне согласиться с мнением известного педагога С.Т.Шацкого, который писал: «Игра – это жизненная лаборатория детства, которая дает тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной отработке жизненного материала, есть наиболее ценное ядро разумной школы детства».[5]  
        Рассмотрим формирования орфографических навыков младших школьников с помощью орфографических игр направленных на упражнения в написании слов. Например:  
Игра «Составь слово».  
         Эта игра позволяет повторить ранее изученный материал и совершить плавный переход к новой теме или к новому изучаемому материалу, а также может служить связкой между этапами урока или различными заданиями на одном этапе.  
       Возможны несколько вариантов этой игры:  
1. Составление слова из нескольких слов.  
2. Составление односложных или двусложных слов из одного длинного слова. 
3. Составление слова из написанных букв.  
4. Среди узора найти буквы и составить слово.  
5. Цветочек.  
         1.Составление слова из нескольких слов.  
Учащимся предлагается несколько слов. Количество слов зависит, от того, сколько букв в задуманном учителем слове. Слова могут задаваться разными способами: записаны на доске; являться ответом на загадку; определяться по значению слова; определяться по картинке.  
К примеру, заданы слова: кормушка, берег, фильтровать.  
        С данными словами может быть проведена предварительная работа, например по отработке правила «Безударная гласная в корне слова».Потом учитель задает принцип отбора букв. Это может быть отбор по порядковому номеру буквы в слове, отбор по характеристике определенного звука в слове и определении соответствующему ему буквы, какой - либо другой способ отбора букв. В данном примере отбор букв идёт по порядковому номеру буквы в слове (6 - 4 - 1).Дети должны на основе заданного критерия отбора выявить буквы, входящие в состав слова и определить это слово. В примере это слово - ШЕФ. Продолжается работа с полученным словом: 
1. Объяснение значения слова.  
2. Подбор синонимов.  
3. Составление устных предложений.  
4. Фонетический разбор слова.  
На основе фонетического разбора начинается объяснение нового материала (в примере - «Парные согласные в корне слова»). 
         2. Составление односложных или двусложных слов из одного длинного слова. 
        Эта игра может быть использована для закрепления темы или быть связкой между этапами урока.  
          Учитель предлагает одно слово. Например, Мороженое. Слово может быть заданно также различными способами и с ним может быть проведена работа по лексике, орфографии или орфоэпии.  
         В приведенном примере можно повторить лексическое значение слова, подобрать однокоренные слова, разделить слово на слоги, поставить ударение. 
          Учащиеся должны из букв составляющих это слово составить более короткие слова (ром, морж, нож, море, реже, можно). На выполнение задания может быть отведено определенное время или определено количество полученных слов. 
          С полученными словами также можно повторить части речи, деление слов на слоги, перенос слов и другие темы.  
          3. Составление слова из написанных букв.  
         Это задание может быть использовано для введения новой темы и отработки каллиграфического написания букв. Учителем предлагаются несколько букв.  
         Буква может быть задана различными способами: 
1. Стихотворение про букву.  
2. Записаны под диктовку.  
3. Заданы в виде несложного кода.  
         Ученики должны составить слово из полученных букв. Полученное слово может являться темой урока или быть его частью. 
          4. Среди узора найти буквы и составить слово.  
           Учитель пишет на доске узор, состоящий из элементов букв, в котором спрятаны разрозненные буквы необходимого слова. 
          Учащиеся должны обнаружить среди элементов отдельные буквы и составить из них слово.  
          5. Цветочек.  
          Эта игра может быть использована для повторения ранее изученного материала, для перехода к новой теме или к новому материалу. Учитель пишет на доске или раздает заранее созданные листочки в виде лепестков ромашки. На каждом лепестке написаны слоги или отдельные буквы. Дети должны составить слова из имеющихся букв или слогов. 
           Игра «Найди лишнее». Эта игра позволяет формировать мыслительные операции по анализу, синтезу и обобщению.  
         Учитель предлагает учащимся группу слов, объединенных по какому - либо свойству. В группе имеется слово, которое не принадлежит по какому - либо характеристическому свойству данной группе. Дети должны проанализировать каждое слово по значению, грамматике и орфографии, определить объединяющее группу свойство и выяснить, какое слово не обладает этим свойством.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                           Заключение 
 
       Рассмотрение роли игры в формирование орфографического навыка имеет свои сложности. Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности сохранения материала в памяти и его воспроизведения, что связано со сложным составом орфографического навыка и длительностью формирования. Качество обучения школьников орфографии и формированию навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и закрепления изученного материала. И что игра в формировании орфографических навыком является очень важной, неотъемлемой частью воспитания. Как мы знаем, что до поступления ребенка в школу ведущей деятельностью является - игровая. Вот почему так важно в начальной школе и, особенно в первом классе, когда начинается формирование учебной деятельности, не забывать, что игра продолжает занимать важное место в жизни ребенка. Учитывая этот неоспоримый факт, учителю нужно стремиться включать в урок различные дидактические игры. Еще известный психолог Л.С Выготский говорил о том, что только там, где есть движение руки, тела ребенка, начинается движение его души и ума. На уроках ученики любят “разговаривать” пальчиками, жестами.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                Список литературы  
 
1. Жедек П.С., Репкин В.В. Актуальные психологопедагогические прблемы обучения и воспитания/ П.С.Жедек и др..- И., 1970.  
2. Обучение русскому языку в 1-4 классах. М., «Прсвещение» 1982 
3. Преображенская Е.П.  Адрианова М.Е. Предупреждение орфографических и пунктуационных ошибок/ Е.П.Преображенская, М.Е.Адрианова.-  Уч.пед.из. – 1959  
4. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2./ К.Д.Ушинский.- М.: Уч.пед.изд. 1939  
5. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах / С.Т.Шацкий.-М, 1980 Т.II