Чтение как вид речевой деятельности

 Техника чтения, сформированная  на уровне навыков высокого  порядка, является существенной  предпосылкой развитой читательской  деятельности. В условиях школьного  образования низкий уровень навыков  чтения у школьников будет  постоянно давать о себе знать  в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе.

 Профессор Давыдова  А.В. считает, что плохой навык  чтения часто служит причиной  неуспеваемости учащихся по другим  предметам. Недостатки в чтении  не только затрудняют понимание  читаемого, но и вызывают в  детях нелюбовь к чтению, в  результате чего задерживается  умственное развитие ребенка.

 Какое значение имеет  чтение в учебной деятельности  ребенка и в его жизни в  целом? «Чтение, - писал виднейший  представитель отечественной методики  обучения Н.Ф. Бунаков, - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников».

Как писал Горецкий В.Г.: «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил. Мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают  младших школьников, посредством  чего их воспитывают и развивают; это и то с помощью чего дети изучают большинство учебных  предметов».

 Развитие навыка чтения  как вида речевой деятельности  происходит от развернутой громко  речевой формы чтения вслух  до чтения про себя, осуществляемого  как умственное действие, протекающее  во внутреннем плане. Навыки  чтения формируются не только  как вид речевой и умственной  деятельности. Как средство самовоспитания  и саморазвития, но и как 

 

сложный комплекс умений, имеющий  общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации, можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение.

 Педагог Цветаева Л.С.  утверждает, что в настоящее время  чтение рассматривается, как одна  из высших интеллектуальных функций.  Чтение является сложным психическим  процессом, и прежде всего процессом  смыслового восприятия письменной  речи, ее понимания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Теоретические  подходы к процессу чтения.

С точки зрения психологии чтение представляет собой рецептивную  форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания  читаемого текста . Осознание и освоение смысловой стороны текста представляет собой вторую сторону чтения, неразрывно связанную с первой. Известно, что без восприятия речи не может быть ее понимания, в то же самое время понимание речи определяется ее восприятием

Существующие модели чтения значительно отличаются друг от друга. Годами ведутся дискуссии о том, какие навыки составляют основу чтения и как они соотносятся друг с другом. Когда преподаватели  и исследователи говорят о  чтении, они часто ссылаются на понятие «уровней» понимания. Для  описания этих уровней используются разнообразные термины, например: «чтение  строк», «чтение между строк» и  «чтение за пределами строки». Другое традиционное предположение состоит  в том, что уровни понимания иерархически организованы, т.е. чтобы понять заложенные в тексте идеи, читатель должен сначала  вычислить значения отдельных слов. Из идеи уровней понимания происходит другое убеждение, заключающееся в том, что для достижения понимания на определенном уровне читатель должен обладать определенными навыками: несформированность навыков, относящихся к пониманию на «низших уровнях», приводит к невозможности понимать тексты на «более высоких уровнях». Однако уровневый подход создаст впечатление о неизбежной последовательной переработке текста, что плохо согласуется с современными представлениями о параллельном протекании ряда психических процессов, о взаимодействии разных уровней переработки речи и т.д.

Традиционные предположения  были поставлены под сомнение последующим  исследованиями, которые показали, что чтение следует считать единой величиной, а не комбинацией разрозненных иерархически

 

упорядоченных навыков. Таким  образом, исследователи стали говорить об обеспечивающих чтение механизмах и процессах, которые в большей  степени относятся к когниции, чем к языку, различая процессы опознания слова, выделения элементов, анализа сущностей, интерпретации значения, аргументации, синтеза, оценки и т.д. Считается, что процесс чтения включает одновременное использование различных механизмов разной степени вовлеченности.

Для опытного читателя чтение действительно предстает как  единый процесс, однако это впечатление  обманчиво, поскольку чтение не сводится к одной ментальной операции. Теоретическое  понимание природы чтения как  познавательного процесса потребовало  разработки новых методов исследования. Общетеоретический подход при исследовании проблемы понимания в процессе чтения текста освещается, например, в обзорной работе. Автор отмечает, что существующие теории чтения рассматривают участвующие  в этом виде деятельности процессы, формирующиеся в ходе этих процессов ментальные репрезентации и продукты понимания текста.

При теоретическом подходе  к этой проблеме принято выделять различные субпроцессы на уровнях слова, предложения и текста, вовлеченные в построение смысловой репрезентации текста на разных уровнях абстракции. На лексическом уровне рассматриваются процессы перекодирования (трансформирования) зрительного (графического) образа слова в ментальную репрезентацию его формы, что создает базу для узнавания слова, а также процессы доступа к слову (lexical access), посредством которых из памяти извлекается его значение. На уровне предложения постулируются процессы синтаксической переработки, в ходе которых - с опорой на маркеры поверхностного уровня, принадлежность к классу, позицию в предложении и пунктуацию - слова организуются в некоторую синтаксическую структуру. Процессы на уровне текста устанавливают связь между некоторым предложением и предшествующим текстом с использованием разных видов опоры на выводное знание, включая

 

анафорические приемы, возврат  к встреченному ранее, «заполнение пропусков» за счет причинных отношений и знаний о мире.

Исследования процессов  понимания при чтении традиционно  осуществляются раздельно на уровнях  слова, предложения и текста. С  каждым из этих уровней связаны свои проблемы, разработаны специфические  концепции и модели. Многие психологи, занимающиеся изучением процессов  чтения, полагают, что доступ к слову - это интерактивный процесс, объединяющий информацию разных уровней переработки.

Большинство известных исследований механизмов чтения строится на результатах  тестирования, которые ложатся в  основу разрабатываемых моделей  чтения. Однако иногда достоверность  тестов вызывает сомнения, поскольку  моделирование процесса но итогам описания результатов представляется весьма затруднительным, если не невозможным. Интроспективные методы также поднимают больше вопросов, чем проясняют. Как отмечает А.А. Залевская, в существующих теориях подчас игнорируется сам читатель -субъект деятельности - активный, пристрастный, имеющий разный читательский и жизненный опыт, различающуюся мотивацию Мы полагаем, что эмпирические методы исследований и верификации моделей и теорий чтения будут более продуктивны в этом отношении.

Одним из наиболее интересных экспериментальных исследований последних  лет по обсуждающейся проблеме является диссертационное исследование В.Л. Краева /1990/, в котором автор, анализируя результаты эксперимента по методу регистрации  движений глаз в процессе чтения, рассматривает  психолингвистические механизмы восприятия слова в процессе чтения. Психолингвистический механизм он определяет как тип операциональных взаимодействий, проявляемых в динамике речевосприятия; само же выделение различных типов обусловлено принципом их

 

структурной организации. В  работе проводится анализ операциональных взаимодействий в микроструктурных актах речевосприятия, выдвигаются гипотезы о принципах, определяющих конкретные механизмы речевосприятия. Предполагается, что минимальное структурно-динамическое звено речевосприятия определяется двумя типами операциональных взаимодействий, один из которых носит процедурный характер, а другой - референлиальный. Первый тип операциональных взаимодействий представляет собой взаимодействие в системе четырех процедурных планов: обнаружения, опознания, отождествления и идентификации элементов знаковосприятия. Второй тип операциональных взаимодействий - взаимодействие в системе четырех референциальиых уровней (кодов): нейтрального, логико-семантического, уровня представлений и сенсорно-перцептивного уровня. Взаимодействие четырех референциальных планов и четырех процедурных планов определяет содержание и организацию единого микроструктурного акта речевосприятия. В работе также обсуждаются и анализируются подходы и приемы исследования психолингвистических механизмов восприятия слова .

Еще один немаловажный момент - это проблема «быстрого чтения». Как известно, под ним понимается «такое чтение, которое обеспечивает смысловое усвоение и запоминание  считываемой информации нетрадиционными  методами» или иначе «быстрое чтение — это скорее быстрое усвоение считываемой информации» . В психологических терминах «быстрое чтение» определяется как такой метод считывания текста, который обслуживают эвристические стратегии получения смысловой информации из текста. Этим стратегиям непосредственно обучить невозможно, они формируются индивидуально, вот почему все практические методы обучения «быстрому чтению» не столько учат читать быстро, сколько отучают читать медленно.

Как считает А. А. Леонтьев, стратегия смыслового восприятия формируется  под влиянием специфических задач  усвоения информации,

 

условий чтения, речевого и  читательского опыта, и распространяется не на все тексты и не на все ситуации смыслового восприятия. Эти стратегии  применяются прежде всего тогда, когда дистанция до объекта, о котором идет речь в тексте, будет невелика. Термин «дистанция» здесь применяется в том смысле, в каком его употребляют Фоше и Московиви. Поясним это их примером: математик обсуждает математическую проблему с нематематиком; дистанция до объекта обсуждения будет незначительной для математика и большой для нематематика. То же самое происходит и при восприятии специального текста. Другое, более тонкое содержание понятия дистанции — это множественность контекстов, в которых может встречаться достаточно хорошо знакомый предмет речи. Таким образом, понятие дистанции определяет число различных словарных «репертуаров», которые собеседники должны использовать по поводу объекта коммуникации. Эту точку зрения подтверждает и утверждение А. Н. Леонтьева о том, что «психическое отражение неизбежно зависит от отношения субъекта к отражаемому предмету, от жизненного смысла его для субъекта»

Гипотеза исследования состояла в том, что:

не всякий текст и не во всякой ситуации смыслового восприятия может быть прочтен быстро;

чтение медленное отличается от быстрого не столько скоростью  считывания знаков (хотя и она имеет  большое значение), сколько изменением дистанции читателя, когда читатель благодаря общему знакомству с тематикой  текста имеет возможность заранее  прогнозировать развитие темы;

чтение медленное представляется как «значенческое», а чтение быстрое — как смысловое;

читатель, дистанция которого до текста мала, лучше понимает и  воспроизводит текст по сравнению  с читателем, дистанция которого до этого же текста больше.

 

Поставленные эксперименты полностью подтвердили выдвинутые гипотезы.

Как и предполагалось, текст  по специальности, лежащий в сфере  интересов читателя, читается быстрее, чем тексі, дистанция до которого велика.

В ситуации дефицита времени  может быть прочтен быстро и понят  только текст по специальности, когда  наличие фоновых знаний позволяет  прогнозировать развитие темы и пропускать большие куски текста без ущерба для понимания сообщения в  целом. Это оказывается невозможным  при чтении текста, дистанция до которого велика.

Чтение текста, дистанция  до которого мала, оказалось смысловым, а -чтение текста, дистанция до которого велика,- « значенческим ».

Текст, дистанция до которого мала, понимается и воспроизводится  много лучше, чем текст, дистанция  до которого велика.

Различие во влиянии дистанции  на понимание и воспроизведение  текста особенно резко проявляется  при чтении в ситуации дефицита времени.

Результаты экспериментов, которые показали влияние дистанции  на смысловое восприятие текста, были бы еще убедительнее, если бы, по мнению исследователей, у них была возможность  поставить вначале обучающий  эксперимент, который позволил бы испытуемому  освободиться от ригидной алгоритмической  стратегии смыслового восприятия, навязываемой не вполне сформированным навыком чтения.

Кроме того, произошло изменение  в отношении к чтению. По мнению А.Е. Войскунского /2003/, чтение заменяется селекцией, поиском информации. Реципиент, получая огромное количество различной информации, вынужден быстро ее обрабатывать. Часто при чтении реципиент не имеет возможности глубоко вчитываться в текст, но при этом он находит и получает нужную информацию. Каким образом происходит

 

первичная обработка текста, на что обращает внимание реципиент  при восприятии текста — это исследовательские  вопросы, которые требуют специального изучения.