Зона ближайшего развития

 

 

Введение

Актуальность исследования: зона ближайшего развития является одним из наиболее значимых понятий культурно-исторической концепции. В нем концентрированно выражены закономерности психического развития в онтогенезе, оно обеспечивает конструктивный подход к пониманию человеческой индивидуальности и уникальности личности. Именно с его помощью может реализоваться целостный теоретико-практический и, в то же время, практико-теоретический подход к изучению развития психики и личности.

Концепция зоны ближайшего развития является основой развивающего обучения.

Понятие зоны ближайшего развития было введено  Выготским как альтернативное актуальному развитию. Объясняя свое понимание соотношения обучения и развития, он отмечал: помимо того, что ребенок представляет из себя сегодня, у него есть некоторый потенциал, фиксирующийся, в отличие от уровня актуального развития, в зоне ближайшего развития. При этом Выготский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития.

На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Выготский сделал два очень важных для культурно - исторической концепции вывода:

1)только то, обучение является хорошим, которое ведет за собой 

развитие;

2) то, что  ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.

Применение   этого   понятия  в   широкой   сфере   развития   и   обучения   детей   с   необходимостью   требует   дальнейшей   конкретизации   и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных и зарубежных   ученых    к   углубленному   изучению   зоны   ближайшего развития не ослабевает до сих пор.

  Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики.

В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др. 
   В современной психологии углубленно изучаются возможности использования понятия зоны ближайшего развития в диагностике психического развития ребенка в норме и патологии (А.Я. Иванова,1976; Г.А. Варданян,1981; Н.Л. Белопольская, 1997 и др.). Исследуется роль подражания и сотрудничества с взрослым и сверстником в становлении высших психических функций (М.Р. Гинзбург, 1981; Е.Е. Кравцова, 2000, 2001; Г.А. Цукерман, 1992 и др.).

Таким образом, тема нашего исследования «Концепция зоны ближайшего окружения как основа развивающего обучения является актуальной.

Аппарат исследования.

Объект исследования: развивающее обучение.

Предмет исследования: концепция зоны ближайшего развития как основа развивающего обучения.

Гипотеза исследования:

Концепция зоны ближайшего развития является основой развивающего обучения.

Цель  исследования: рассмотрение теории и практики зоны ближайшего развития с позиций общей методологии работ Л.С. Выготского, на основе изучения опубликованных и архивных материалов Л.С. Выготского и применения его в педагогической практике развивающего обучения.

Задачи  исследования:

1. Изучить  психолого - педагогическую, методическую литературу, раскрывающую понятия «зона ближайшего развития»;
2. Проанализировать возникновение понятия «зона ближайшего развития»; 
3. Проследить внутреннюю связь этого понятия с основными 

положениями педагогической теории и практики развивающего обучения.   

   Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применяются следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы. 
   Теоретико-методологическая основа исследования:  
          - культурно-историческая теория, развитие высших психических функций (Л.С. Выготский);

- принципы социальной  и деятельностной детерминации психического развития, разработанные в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 I. Сущность развивающего обучения.

1.1 Культурно - историческая  теория Л.С. Выготского  

   Лев Семенович Выготский (1896 - 1934) один из основоположников советской психологии. Он разработал в 20—30-е гг. культурно -историческую теорию, концепцию психического развития человека, при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Луриия.   

 Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».  

 Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского. Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая»[3].   

 Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация. Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым. Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени.  

 Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте» [20; 101].   

 Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные  низшие процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т.е. для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.   

 Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число, письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда; если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - речь, слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека. Так наметилась линия исследований, связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка.  

 Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания.   

 Л.С. Выготский на примере запоминания описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;

2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно; 

3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;  
          4)внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.   

 Для проверки основных положений культурно-исторической теориии Л.С.Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции». С помощью нее проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др.  

Этот  метод  положил  начало принципиально  новой методологии  психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) 

Поскольку высшие психические функции имеют  своим источником сотрудничество и  обучение, постольку был сделан вывод  о ведущей роли обучения в психическом развитии. Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития», периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно, область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития»[4; 21].

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Сначала задача возрастной психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения, которая привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы обязаны Л.С.Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

Концепция учебной деятельности исследования Д. Б. Эльконина в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.

 

1.2 Взаимосвязь обучения  и развития  

Впервые это было рассмотрено в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения. 

Согласно  Л.С.Выготскому, обучение ведёт за собой  развитие. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую  роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». [3]. Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США.  

 По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение, это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях»[3]. 

   Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Обучение должно опираться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие «тянет» его за собой. Но оно не должно, в тоже время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.