Взоимосвязь интелекта и способностей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………….…..……3

Глава I. Теоретический анализ развития  интеллекта и способностей детей подросткового возраста…………………………………………..……………….…..…..6

1.1 Общая характеристика интеллекта……………………………………………..…....6

1.2 Понятие и сущность способностей человека…………………………….……….12

Выводы………………………………………………………………………………...…17

Глава II. Экспериментальное исследование по выявлению уровня развития интеллектуальных способностей ………………………………………………………19

2.1 Методы диагностики интеллектуальных спасобностей………………………..…19

2.2 Анализ и оценка результатов уровня развития интеллектуальных способностей……………………………………………………………………………..24

Выводы по главам…………………………………………………………………….….32

 

Заключение……………………………………………………………………………….33

Список литературы………………………………………………………………………34

Приложение………………………………………………………………………………36

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) — способность к осуществлению  процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности  при овладении новым кругом жизненных  задач. Выделяют общие способности, связанные с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и специальные, которые связаны с отдельными видами деятельности.

К общим  способностям относят, прежде всего, свойства ума, и поэтому часто общие  способности называют общими умственными  способностями или интеллектом. Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет какой-либо общепринятой формулы.

В психологической  литературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия "интеллект":

1) общая  способность к познанию и решению  проблем, определяющая успешность  любой деятельности и лежащая  в основе других способностей;

2) система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);

3) способность  к решению проблем без внешних  проб и ошибок, противоположная  способности к интуитивному познанию.

Определение интеллекта как совокупности общих  способностей связано с работами С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина, также проблемой  исследования интеллекта в разное время  занимались Г.Айзенк, Ф.Гальтон, Дж.Кеттелл, Ч. Спирман, в отечественной науке  – Л.С. Выготский, Б.Г.Ананьев и  др. Но и в настоящее время эта  проблема не является до конца решенной. Основываясь на Ч. Спирмена, Гилфорда, Кэттелла, В.Н. Дружинина работах, можно вывести наиболее общее определение интеллекта [1; с.250].

Основным  критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции  поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека.

В соответствии же со второй точкой зрения интеллект  связан со скоростью восприятия или  реагирования на внешние стимулы.

Сегодня многие психологи рассматривают  интеллект как способность индивидуума  адаптироваться к окружающей среде. Проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных специалистов (С. Д. Бирюков, А. Н. Воронин, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, И. П. Ищенко, М. А. Холодная и др.) [8; с.368].

Понимая интеллект в широком смысле как психические способности и умения, необходимые для эффективной работы этих механизмов, можно сказать, что он есть инструмент, с помощью которого сознание выполняет познавательную функцию. Важнейшей интеллектуальной способностью, без которой невозможно сознательное решение познавательных задач, является способность мышления — ум, разум.

Продуктивность  мышления зависит не только от генетически  заданных особенностей интеллекта, но и от эрудиции, компетенции, начитанности, владения методами и навыками умственной работы. Ум — это не просто природный дар, а результат усвоения культуры, овладения духовными ценностями, созданными человечеством.

Тема  "Взаимосвязь интеллекта и способностей" является актуальной, так как проблема исследования интеллекта занимает особое место в психологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика, но и в связи с дерзким стремлением исследователей оценить возможности ума человека, как важнейшего органа познания как самого себя, так и явлений окружающей действительности, а диагностика интеллекта играет важную роль в повышении качества образования школьников, позволяет выявить отклонения в умственном развитии учащихся и, как следствие, правильно организовать педагогическую работу, специально направленную на развитие тех или иных способностей.

Таким образом, хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие – что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.

Цель: Выявить взаимосвязь интеллекта со способностями.

Задачи:

1. Дать  общую характеристику интеллекта и способностей;

2. Раскрыть  взаимосвязь между  интеллектами и способностями;

3. Рассмотреть основные особенности интеллектуальных способностей;

4. Подобрать  методики диагностики интеллектуальных способностей и провести эксперимент;

5. Проанализировать  полученные результаты и сделать  выводы.

Объектом анализа настоящей работы являются теоретическая база, разработанная ведущими учеными-психологами, социологами в области современной возрастной и педагогической психологии.

Методологической основой исследования является диалектический метод. В ходе исследования использовались обще – и частнонаучные, а также специальные методы познания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретический анализ развития  интеллекта и способностей детей подросткового возраста.

1. Общая характеристика интеллекта.

Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — в широком смысле, совокупность всех познавательных функций индивида. В более узком смысле — мышление, высший познавательный процесс. За рубежом  интеллект часто отождествляют  с одаренностью. Основным критерием  выделения интеллекта как самостоятельной  реальности является его функция  в регуляции поведения. Когда  говорят об интеллекте как некоторой  способности, то в первую очередь  опираются на его адаптационное  значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность  приспособления к новым жизненным  условиям. Приспособительный акт (по Штерну) — это решение жизненной  задачи, осуществленной посредством  действия с мысленным ("ментальным") эквивалентом объекта, посредством "действия в уме". Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во "внутреннем плане действия".

Согласно  Л. Полани, интеллект относится к  одному их способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении  жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент  новизны. С проблемой интеллектуального  поведения тесно связана проблема "трансфера" — переноса "знаний — операций" из одной ситуации на другую (новую).

По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения  задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция  являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к  ним еще и работоспособность.

При интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс  решения сознание, а подсознательное  выступает в качестве объекта  регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия ("в уме") при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон  также полагает, что интеллект  есть лишь абстрактное понятие, которое  упрощает и суммирует ряд поведенческих  характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал  до психологов, как и химические соединения — до химиков, постольку  важно знать его "обыденные" характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию "интеллект" на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: "1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова — способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности".

Социальный  интеллект как важная составляющая комплексных интеллектуальных способностей — это способность выделять существенные характеристики коммуникативной ситуации и способность намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на коммуникативные намерения других людей с целью достижения своих или общих предметных или коммуникативных целей.

На сегодняшний  день существует несколько моделей  социального интеллекта — модели Ж. Пиаже и его последователей, Дж. Гилфорда, Э. Торндайка, Г. Гарднера, Р. Стернберга и С. Гринспана. Интересны  и идеи Л.С. Выготского о соотношении  теоретического и практического  видов интеллекта. Ключевым вопросом в них является вопрос о соотношении  социального интеллекта и других форм интеллекта, прежде всего абстрактного интеллекта. Развитие представлений  о структуре интеллекта и увеличение возможностей статистическо-математических методов привело к поляризации  точек зрения. Дальнейшие исследования социального интеллекта и дискуссии  о его природе проходили на фоне развития многофакторных моделей  интеллекта. Эти дискуссии обострили  наличие эмпирических фактов, показывающих, что нарушение формально-логических способностей (в силу задержки развития или травмы) может сочетаться с  хорошо развитым или сохранным социальным интеллектом. Остановимся более  подробно на полярных точках зрения.

Согласно  первой модели, в основе познания социальной и физической реальностей лежит один и тот же интеллектуальный механизм. Специфика социального познания определяется не особыми когнитивными операциями, а применением этих операций в процессе взаимодействия с "особыми" объектами, т.е. наделенными собственной психической активностью субъектами, на позицию которых можно встать.

В основе социального познания лежит способность  причинно связывать внешне наблюдаемое  поведение и различные психические  состояния людей. Любые объекты, данные во внешнем материальном плане (наглядные признаки физических объектов или явные последствия поступков), познаются в более раннем возрасте, а объекты, которые непосредственно воспринимать невозможно (внутренние формы психической активности или скрытые свойства физических объектов), — в более позднем возрасте.

Согласно  второй модели за знания о социальной и физической реальности, которые могут быть обобщены на понятийном уровне, отвечает единый абстрактный интеллект. В нем выделяются разные уровни. Высказывается идея, что разница между академическим интеллектом и социальным интеллектом заключается не в том, что это разные типы интеллекта, а в том, что один и тот же интеллект по-разному проявляется при решении двух разных типов проблем.