Автор работы: Пользователь скрыл имя, 30 Октября 2013 в 11:52, автореферат
В условиях современной России, которая динамично изменяется и развивается в сторону становления гражданского общества и рыночных отношений в экономике, резко возрастает проблема ресурсов человека, их актуализация и использование на благо и развитие общества. Эта же проблема имеет место в системе образования, особенно в творческих вузах. В этой связи создание социальной (в т.ч. образовательной) среды, направленной на стимулирование и развитие потенциала индивидуальности представляется одной из важных и актуальных социальных и образовательных задач.
взаимосвязи Когнитивных, личностных и нейродинамических характеристик креативности
19. 00. 01 – общая психология,
психология личности, история психологии
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Пермь – 2002
Работа выполнена на кафедре психологии Пермского государственного института искусства и культуры.
Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Дорфман Л. Я.
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор Прядеин В. П.
кандидат психологических наук, доцент Порошина Т. И.
Ведущее учреждение: Южно-Уральский государственный университет
Защита состоится «_____» ____________ 2002 г. в «____» часов на заседании Диссертационного совета Д–212.187.01 в Пермском государственном педагогическом университете по адресу: 614000, г. Пермь, ул. Сибирская, 24.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пермского государственного педагогического университета.
Автореферат разослан «____» ____________ 2002 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
Общая характеристика работы
В условиях современной России, которая динамично изменяется и развивается в сторону становления гражданского общества и рыночных отношений в экономике, резко возрастает проблема ресурсов человека, их актуализация и использование на благо и развитие общества. Эта же проблема имеет место в системе образования, особенно в творческих вузах. В этой связи создание социальной (в т.ч. образовательной) среды, направленной на стимулирование и развитие потенциала индивидуальности представляется одной из важных и актуальных социальных и образовательных задач. Но для ее решения необходимы развернутые научные исследования, направленные на углубление понимания природы потенциала и ресурсов индивидуальности человека. Креативность является одним из существенных факторов потенциала и ресурсов индивидуальности человека. В настоящей работе предпринята попытка приблизиться к пониманию природы индивидуальных характеристик креативности.
Актуальность проблемы. Исследования творчества имеют богатую традицию в отечественной (Рубинштейн, 1999; Теплов, 1985; Лейтес, 1996; Брушлинский, 1996; Пономарев, 1988; Шадриков, 1996; Матюшкин, 1993; Богоявленская, 2002; Дружинин, 1995; Голубева, 1997; Холодная, 1996; Моляко, 1994; Мерлин, 1973; Вяткин, 2000; Руденко, 1996; Соснина, 1997; Порошина, 2000; Крюкова, 2001; Рождественская, 1980; Мейлах, 1980; Готсдинер, 1993; Морозов, 1994; Варламова, 1997; Голицын, 1997; Петров, 2000; Иванченко, 1999) и зарубежной (Barron, 1969; Guilford, 1967; De Bono, 1990; Eysenck, 1995; Csikszentmihalyi, 1997; Martindale, 1999) психологической науке. В последнее время в отечественной психологии заметно возрос интерес к проблемам и собственно креативности (Аверина, Щебланова, 1996; Дорфман, 2002; Иванова, 2002; Разумникова, 2002; Рябова, Менделевич, 2002). В то же время в исследованиях креативности накопились и обозначились определенные противоречия. Можно отметить по меньшей мере четыре противоречия. Во-первых, понятие креативности расширилось. Исследования креативности мышления и интеллекта, креативности мышления и способностей, креативности мышления и одаренности, креативности мышления и когнитивных стилей, креативного потенциала и личности, креативного потенциала личности и творческих продуктов деятельности, креативности в разных сферах деятельности обособились. В итоге понятие креативности не только расширилось, но в то же время стало рыхлым и размытым. Понятие креативности оказалось вездесущим, но утрачена ее природа, ее сущность. Во-вторых, в исследованиях креативности преобладают либо аналитические, либо интегративные традиции. Однако лишь в немногих работах предпринимаются попытки объединить аналитический и интегративный подходы. В-третьих, многие теоретические представления о креативности носят предположительный характер и не обоснованы эмпирически. В то же время многие эмпирические исследования в этой области слабы с точки зрения их концептуального обобщения. В-четвертых, эмпирические данные в области креативности весьма противоречивы. Это означает, что вопрос о действительных особенностях креативности остается, фактически, открытым. Таким образом, исследования в области креативности должны быть продолжены. При этом весьма актуальной является задача поиска новых оснований, исследовательских схем и процедур, направленных на изучение креативности.
Целью исследования является изучение аналитических, «уровневых» и «разноуровневой» моделей индивидуальных характеристик креативности.
Методологической основой исследования является принцип системности (Кузьмин, 1982; Урманцев, 1988; Ломов, 1984, 1996; Барабанщиков, 1997). Этот принцип получил развитие в исследованиях индивидуальности в Пермской школе психологов. Индивидуальность, во–первых, структурируется иерархически, во–вторых, представляет собой интегральную систему. При интегральном исследовании индивидуальности ее свойства рассматриваются в единстве их интеграции и дифференциации (Мерлин, 1986, 1996; Вяткин, 1993, 2000; Вяткин, Щукин, 1995, 1997).
Теоретическое значение работы выражается в том, что она развивает понимание креативности с позиций дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии. Разработан аналитико–интегративный подход к изучению индивидуальных характеристик креативности. Этот подход снимает оппозицию аналитической и интегративной исследовательских стратегий, рассматривает их как взаимодополнительные. С опорой на теоретические исследования и эмпирические данные в работе сформулирована оригинальная объяснительная 3-х уровневая модель индивидуальных характеристик креативности. Она позволяет рассматривать растормаживание нервной системы, Я–концепцию и скорость переработки информации как единый индивидуальный ресурс креативности.
Научная новизна работы выражается в том, что получены оригинальные эмпирические данные в пользу аналитических, «уровневых» и «разноуровневой» моделей индивидуальных характеристик креативности. Впервые обнаружено, что рефлективность – импульсивность, познавательный контроль, понятийная дифференциация (параметры когнитивных стилей) и субмодальность Я–Воплощенное (полимодальное Я) образуют общий фактор и вносят наибольший вклад в различия индивидуальностей по уровням их креативности. Впервые показано, что высококреативные индивидуальности способны как замедлять (по параметру рефлективности), так и ускорять (по параметру гибкости познавательного контроля) переработку информации в сравнении с низкокреативными индивидуальностями. Построена оригинальная эмпирическая интегративная модель индивидуальных характеристик креативности, основанная на структурных линейных уравнениях.
Предметом исследования являются взаимосвязи параметров когнитивных стилей, субмодальностей полимодального Я и свойств нервной системы как индивидуальных характеристик креативности.
Выделены три единицы анализа индивидуальных характеристик креативности: (а) по отдельным характеристикам индивидуальности (ее свойствам, чертам, параметрам), (б) по сочетаниям характеристик, относящимся к когнитивным стилям, полимодальному Я и нейродинамике безотносительно друг к другу, (в) по сочетаниям характеристик когнитивных стилей, полимодального Я и нейродинамики в их совокупности. Эти единицы анализа приводят к построению нескольких разноплановых эмпирических моделей индивидуальных характеристик креативности: аналитических, «уровневых» и «разноуровневой».
Объект исследования. В исследовании приняли участие 144 студента Пермского государственного института искусства и культуры, специализирующиеся в области музыкального исполнительства, оркестрового дирижирования, танца, актерского мастерства. Выборка состояла из 113 девушек и 31 юноши (М = 21.41, SD = 2.24).
Исследовательские вопросы. Были поставлены три базовых вопроса: (1) Каковы специфические характеристики (свойства, черты, параметры), по которым индивидуальности с повышенной креативностью отличаются от индивидуальностей с пониженной креативностью? (2) Какие «уровневые» характеристики вносят наибольший вклад в различия между высококреативными и низкокреативными индивидуальностями? (3) Какие «разноуровневые» характеристики индивидуальности могут обусловливаться креативностью и какова их структура?
Первый исследовательский вопрос ориентирован на изучение аналитических эмпирических моделей индивидуальных характеристик креативности. Второй исследовательский вопрос ориентирован на выявление тех индивидуальных характеристик, которые вносят наибольший вклад в «уровневые» и «разноуровневую» эмпирические модели креативности по отдельности. Третий исследовательский вопрос предполагает изучение «разноуровневой» (интегративной) эмпирической модели индивидуальных характеристик креативности и тестирование ее пригодности. В аспекте интеграции ставится вопрос о том, по отношению к каким переменным креативность может выступать как причинно-подобный фактор, и как эти переменные могут быть взаимосвязаны между собой, будучи обусловленными креативностью.
Исследовательские гипотезы. Условно исследовательские гипотезы были разделены на аналитические и структурные. Под аналитическими понимались гипотезы, предсказывающие некий конкретный результат в терминах отдельных переменных. Под структурными понимались гипотезы, предсказывающие результат как структуру в терминах совокупности нескольких «разноуровневых» переменных.
Были сформулированы аналитические гипотезы о различиях между индивидуальностями с повышенной и пониженной креативностью по (1) параметрам когнитивных стилей, (2) субмодальностям Я и (3) свойствам нервной системы. На основании эмпирических данных, изложенных в литературе, были выдвинуты 10 гипотез. По переменным креативности и отдельных параметров когнитивных стилей (полезависимости – поленезависимости, понятийной дифференциации) выдвигались одиночные гипотезы. По переменным креативности и других параметров когнитивных стилей (рефлективности – импульсивности, гибкого – жесткого познавательного контроля), а также субмодальностей Я и свойств нервной системы выдвигались конкурирующие гипотезы, поскольку в литературе приводились взаимоисключающие факты.
Пример одиночной гипотезы: индивидуальности с повышенной креативностью и поленезависимостью образуют один кластер, а индивидуальности с пониженной креативностью и полезависимостью – другой кластер.
Пример конкурирующих гипотез:
(1) индивидуальности с повышенной креативностью и повышенным Я–Воплощенным образуют один кластер, а индивидуальности с пониженной креативностью и пониженным Я–Воплощенным – другой кластер;
(2) индивидуальности с повышенной креативностью и пониженным Я–Воплощенным образуют один кластер, а индивидуальности с пониженной креативностью и повышенным Я–Воплощенным – другой кластер.
Также была сформулирована структурная исследовательская гипотеза о том, что высококреативные и низкокреативные индивидуальности могут отличаться между собой по совокупности хотя бы нескольких и взаимосвязанных между собой «разноуровневых» свойств, а именно параметров когнитивных стилей, субмодальностей Я и свойств нервной системы.
Инструментарий. Креативность измерялась тестом «Необычное использование предмета» (Аверина, Щебланова, 1996; Wallach & Kogan, 1965; Guilford, 1967). Три предмета (кирпич, газета, карандаш) использовались в качестве тестового материала. Полезависимость – поленезависимость как параметр когнитивного стиля измерялась тестом включенных фигур (Witkin, 1974). Понятийная дифференциация как параметр когнитивного стиля измерялась тестом свободной сортировки (Gardner & Schoen, 1962). Рефлективность - импульсивность как параметр когнитивного стиля измерялась тестом сравнения сходных фигур (Kagan et al., 1964). Гибкий – жесткий познавательный контроль как параметр когнитивного стиля измерялся вербально - цветовым тестом интерференции Струпа (см.: Холодная, 1990). Субмодальности Я измерялись с помощью «Метатеста-2» (Дорфман, Ковалева, Рябикова, 2000). Свойства нервной системы измерялись вопросником Стреляу в адаптации Даниловой и Шмелева (1988).
Исследовательский дизайн. Применялись дизайны сравнение групп (Ex post facto) и корреляционный. В рамках Ex post facto дизайна сравнивались индивидуальности с повышенной и пониженной креативностью (кластерный анализ) или высококреативные и низкокреативные индивидуальности (дискриминантный анализ) по параметрам когнитивных стилей, субмодальностям полимодального Я, свойствам нервной системы. Корреляционный дизайн применялся в терминах структурных линейных уравнений.
Статистический анализ данных. Сырые значения каждой переменной переводились в стандартные z-оценки. Кластерный анализ данных использовался для исследования аналитических моделей креативности. Применялся метод К-средних. Кластеры определяли по участникам исследования. Выделялись два кластера - участники с повышенным и пониженным уровнями креативности. Дискриминантный анализ данных использовался для изучения «уровневых» и «разноуровневой» моделей индивидуальных характеристик креативности. Структурные линейные уравнения использовались для построения интегративной («разноуровневой») модели индивидуальных характеристик креативности. Многомерный дисперсионный анализ (MANOVA) применялся для дополнительного тестирования аналитических, а также интегративной («разноуровневой») моделей индивидуальных характеристик креативности.
Практическое значение и внедрение. Материалы исследования могут быть использованы в педагогических и художественно-творческих вузах при чтении курсов по психологии творчества и художественного творчества, а также в консультативной и психотерапевтической практике для людей творческих профессий. По материалам исследования был подготовлен и прочитан спецкурс «Психология творчества» на художественно–педагогическом факультете Пермского государственного института искусства и культуры (1999). Материалы исследования использовались в лекционном курсе по психологии художественного творчества (2000–2002), при ведении семинарских занятий по курсам «Общая психология» (темы «Личность» и «Мышление») (1998–2002). Материалы исследования также использовались в курсах «Методика обучения игре на народных инструментах», «Театральная педагогика и организация студийного театрального процесса». Проводился тренинг развития креативного потенциала индивидуальности (1998).