Взаимосвязь уровня притязаний и академических достижений у студентов

Компонент 1 — внутренний мотив. Выражает увлеченность заданием, выявляет те аспекты, которые придают выполнению задания привлекательность.

 Компонент 2 — познавательный мотив. Характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности.

 Компонент 3 — мотив избегания. Свидетельствует о боязни низкого результата, вытекающего из их последствий.

Компонент 4 — состязательный мотив. Показывает, какое значение придает субъект высоким результатам в деятельности других субъектов.

Компонент 5 — мотив к смене текущей деятельности. Раскрывает имеющиеся у субъекта тенденции к прекращению работы, которой он занят в данный момент.

 Компонент 6 — мотив самоуважения. Выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более сложные цели в однотипной деятельности.

Перечисленные компоненты, составляющие ядро мотивационной сферы личности, выступают в роли факторов, непосредственно побуждающих субъекта к определенному виду деятельности.

Вторую  группу составляют компоненты, связанные  с достижением достаточно сложных целей, относящиеся к положению дел в настоящий момент.

 Компонент 7 — придание личностной значимости результатам деятельности.

Компонент 8 — уровень сложности задания.

Компонент 9 — проявление волевого усилия. Отражает оценку степени выраженности волевого усилия в процессе выполнения работы над заданием.

Компонент 10 — оценка уровня достигнутых результатов. Соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности.

 Компонент 11 — оценка своего потенциала. В   третью    группу   компонентов   входят  прогнозные оценки деятельности субъекта.

 Компонент 12 — намеченный уровень мобилизации усилий, необходимых для достижения целей деятельности.

 Компонент 13 — ожидаемый уровень результатов деятельности.

Четвертая группа компонентов отражает причинные  факторы соответствующей деятельности. В нее входят два компонента.

Компонент 14 — закономерность результатов. Выражает понимание субъектом собственных возможностей в достижении поставленных целей.

Компонент 15 — инициативность. Выражает проявление индивидом инициативы и находчивости при решении поставленных перед ним задач.

Перечисленные компоненты представляют собой потенциальную мотивационную структуру, возникающую в ходе выполнения задания. Центральным звеном в этой структуре являются мотивационные компоненты, а среди них — компонент самоуважения, который адекватно отражает экспериментальную оценку уровня притязаний личности.

Оценки  каждого компонента мотивационной  структуры личности позволяют построить индивидуальный профиль испытуемого, в котором представлены количественные соотношения между всеми рассмотренными компонентами.

Компонент самоуважения, адекватный экспериментальной оценке уровня притязаний, формируется на основе трех высказываний:

12. Чем  выше результат, тем больше  хочется его превзойти.

21. Я хочу  ставить все более и более  сложные цели.

30. Чем  сложнее цель, тем больше желание  ее достигнуть.

Суммарное количество баллов, которое испытуемый может набрать по данным высказываниям, составляет от 3 до 21.

Хотя  нормативных данных для опросника  не существует (каждый индивидуальный результат по соответствующим компонентам устанавливается в сравнении с другими компонентами индивидуального личностного профиля испытуемого), можно воспользоваться следующими экспериментальными показателям уровня притязаний(3—9 баллов — низкий уровень;10—16 баллов — средний уровень;17—21 балл — высокий уровень).

Для определения имплицитных теорий студентов мы использовали опросник имплицитные теории, который разработали Т.В. Корнилова, С.Д.Смирнов, М.В.Чумакова,С.А., Корнилов,Е.В., Новотоцкая- Власова. Данный опросник является модификацией опросников К. Двек в контексте изучения акадкмических достижений студентов. Он позволяет диагностировать житейские представления о возможностях развития интеллекта, личностного роста в процессах обучения.

Самооценка обучения  как составляющая Я-концепции играет функциональную роль в качестве предиктора академической успеваемости студентов.

Гендерные различия заключаются  в большей готовности женщин разделять  имплицитную теорию обогащаемой  личности и высоко оценивать свои усилия в обучении.

Опросник ИТ позволяет оценивать принятие целей обучения и самооценку обучения в качестве личностных факторов, дифференцирующих представления студентов естественных и гуманитарных специальностей о необходимых усилиях для успешного целедостижения и его направленности на прагматические результаты или рост мастерства.

Шкала «Самооценка обучения»  может интерпретироваться как как самопрезентация интеллектуальной успешности.

Имплицитная теория приращаемого интеллекта и самооценка обучения положительно связаны с уровнем осознанной саморегуляции (по большинству шкал), а принятие целей обучения – с гибкостью контроля.

Все четыре шкалы ИТ связаны со шкалами эмоционального интеллекта, что демонстрирует включенность в актуалгенез специфической мотивации учения и выраженность дальних целей приобретения мастерства, но не может рассматриваться в качестве предикторов академических достижений.

Опросник позволяет диагностировать  переменные имплицитных теорий интеллекта и личности, находящиеся в разной степени близости с факторами  осознанной целевой регуляции учебной  деятельности студентов, прояснять  связи в динамических смысловых  системах саморегуляции, а также включать имплицитную самооценку обучения в контекст анализа личностных предикторов академических достижений.

Статистическая  обработка данных производилась  на ПЭВМ при помощи программных продуктов  Excel 2007 и Statistica 6.0. Она включала: анализ нормальности  распределения признаков - тест Колмагорова - Смирнова, непараметрический анализ – коэффициент корреляции Спирмена, параметрический анализ – коэффициент корреляции Пирсона, множественный регрессионный анализ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Анализ эмпирического исследования взаимосвязи уровня притязаний и академических достижений студентов.

А. Проводим тест Колмогорова- Смирнова на нормальность распределения данных.

Проверка  данных на нормальность распределения

(тест  Колмогорова - Смирнова)

 

 

В результате было выявлено, что шкалы «познавательный  мотив» (р< 0,05), «мотив избегания» (р<0,05) и «намеченный уровень мобилизации усилий»(р<0,01) распределены ненормально.

Б. Выявляем,  существует ли взаимосвязь между шкалами методики уровень притязаний личности и шкалами методики ИТ студентов, при помощи критерия корреляции Пирсона(для нормально распределенных признаков) и критерия корреляции Спирмена (ненормальное распределение признаков).

 

 

Коэффициент ранговой корреляции rs Пирсона:

 

Были выявлены следующие статистически значимые связи:

 

1. Между  шкалами принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» и «мотив самоуважения».

2. Между  шкалами принятие имплицитной  теории «наращиваемого интеллекта» и «значимость рез-ов».

3.Между  шкалами принятие имплицитной  теории «наращиваемого интеллекта» и «сложность задания».

4.Между  шкалами принятие имплицитной  теории «наращиваемого интеллекта» и «волевое усилие».

5.Между  шкалами принятие имплицитной  теории «наращиваемого интеллекта»  и «оценка уровня достоверности результатов».

6.Между  шкалами принятие имплицитной  теории «наращиваемого интеллекта»  и «оценка своего потенциала».

7.Между  шкалами принятие имплицитной  теории «наращиваемого интеллекта»  и «ожидаемый уровень результатов».

8.Между  шкалами принятие имплицитной  теории «наращиваемого интеллекта» и «закономерность результатов».

9.Между  шкалами принятие имплицитной  теории «обогащаемой личности» и «мотив самоуважения».

10.Между  шкалами принятие имплицитной  теории «обогащаемой личности» и «сложность задания» .

11. Между  шкалами «самооценка обучения» и «внутренний мотив».

12.Между шкалами «самооценка обучения» и «состязательный мотив».

13.Между шкалами «самооценка обучения» и «сложность задания».

14.Между шкалами «самооценка обучения» и «волевое усилие».

 

Коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена:

 

 

1.Между шкалами «самооценка обучения» и «познавательный мотив»(0,26).

2.Между шкалами «самооценка обучения» и «мотив избегания»(-0,44).

3. Между шкалами «самооценка обучения» и «намеченный уровень мобилизации усилий »(0,30).

В. Исследуем влияние имплицитные теории студентов на уровень притязаний. Использовался множественный регрессионный анализ. (см.Приложение 2).

 Были  выявлены следующие причинно-следственные  связи:

1. Шкала  «самооценка обучения» оказывает влияние на шкалу «внутренний мотив» (бета=0,42).

2.Шкала «самооценка» оказывает влияние на шкалу «познавательный мотив» (бета=0,33).

3.Шкала «самооценка» оказывает влияние на шкалу «мотив избегания» (бета=0,45).

 4.Шкала «самооценка» оказывает влияние на шкалу «состязательный мотив» (бета=0,42).

5.Шкала «самооценка» оказывает влияние на шкалу «волевое усилие» (бета = 0,26).

6.Шкала «самооценка» оказывает влияние на шкалу «намеченный уровень мобилизации усилий» (бета = 0,54).

7.Шкала принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» оказывает влияние на шкалу «сложность задания» (бета = - 0,27).

8.Шкала принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» оказывает влияние на шкалу «волевое усилие» (бета = -0,29).

9.Шкала принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» оказывает влияние на шкалу «оценка уровня достоверности результатов» (бета = 0,42).

10.Шкала принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта»  оказывает влияние на шкалу «оценка своего потенциала» (бета = 0,43).

11.Шкала «самооценка» оказывает влияние на шкалу «сложность задания» (бета = 0,43).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы:

А. Гипотеза о взаимосвязи уровня притязаний личности и академических достижений студентов подтвердилась. В результате проведенного исследования было обнаружено 16 взаимосвязей.

1.Связь между шкалами принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» и «мотив самоуважения» прямая. Это означает, что у студента, который считает, что интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения высокий мотив самоуважения, повышается стремление ставить перед собой все более сложные цели в однотипной деятельности.

2.Связь между шкалами принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» и «значимость результатов» обратная. Студента, который считает, что интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения не имеет значимости, какие результаты получаться.

 3. Связь между шкалами принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» и «сложность задания» обратная. При повышении представлений об интеллекте, как о изменяющемся свойстве понижается сложность выполнения задания.

 4. Связь между шкалами принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» и «волевое усилие» прямая. Студент, который считает, что  интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения , повышается волевое усилие в процессе выполнения работы над заданием.

5. Связь между шкалами принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» и «оценка уровня достоверности результатов» прямая. При повышении представлений об интеллекте, как об изменяющемся свойстве повышается оценка уровня достоверности результатов.

6. Связь между шкалами принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» и «оценка своего потенциала» прямая. При повышении представлений об интеллекте, как об изменяющемся свойстве повышается оценка своего потенциала.

7. Связь между шкалами принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» и «ожидаемый уровень результатов» прямая. При повышении представлений об интеллекте, как об изменяющемся свойстве повышается ожидаемый уровень результатов.

8. Связь между шкалами принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» и «закономерность результатов» прямая. Студент, который считает, что  интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения понимает собственные возможности в достижении поставленных целей.

9. Связь между шкалами принятие имплицитной теории «обогащаемой личности» и «мотив самоуважения» прямая. Личность, которая в процессе развития отношений с другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работающая над собой» повышает стремление ставить перед собой все более сложные цели в однотипной деятельности.