Возраст психического развития как условие ответственности

      Интеллектуальный  рост, связанный с повышением  эрудиции, совершенствованием рассудка  и разумной регуляцией поведения,  также имеет более или менее  ясно очерченные стадии. Они заданы  условиями обучения, отражены в  школьных программах, входят в  нормативы экзаменационных испытаний  и психологических исследований. Их содержание известно весьма  широко. Овладевая грамотой, ученик  постепенно переходит от впечатлений,  получаемых им при соприкосновении с внешней средой, к образам, созданным культурой. Под влиянием учителей он овладевает навыком ассоциировать их в соответствии с законами, открытыми наукой. По мере повышения образования способность применить полученные знания на практике делает человека воистину разумным, оправдывая то название, которое он дал сам себе в классификации видов. «Скажи, что это такое, для чего используется, как работает, по каким законам действует», - так зондируем мы обычно умственное развитие человека.

     В психологии каждому  возрасту определены достаточно четкие границы умственного развития, свидетельствующие о способности человека к отвлечению и преобразованию. Особенно тщательно разработаны показатели для первых десяти лет жизни, однако и в дальнейшем можно составить достаточно ясное представление об уровне умственного развития индивида. Так, в отроческом возрасте ребенок должен улавливать скрытый смысл иносказаний, соотносить свои поступки с общими правилами, уметь объяснить свои манипуляции с предметами при помощи простых законов математики и физики, а явлениями, которые он наблюдает в природе, дать соответствующее толкование. Логика построения мысли опирается на способность пользоваться широким диапазоном ассоциаций.

      В этом возрасте  общие закономерности отрыва  абстракта от образа уже освоены  и у человека появляется возможность  отдавать предпочтение тем интересам,  которые стоят ближе к его  индивидуальным способностям. Дети  выбирают сферы применения интеллекта как им нравится. Сквозь общие требования учебных программ проступает индивидуальная одаренность. Ученики начинают развиваться однобоко в соответствии со своими склонностями. Они вступают в зону риска оказаться в числе плохо успевающих и неприветствуемых просто в силу концентрации внимания на предметах, не охваченных школьной программой. Из них могут формироваться так называемые умные двоечники и их антиподы – глупые отличники.

         Полагаться  на школьные характеристики в  процессе отправления правосудия  становится все более рискованно, и суду приходится делать акцент  не столько на получаемых оценках,  сколько на способности несовершеннолетнего  применять с пользой и адекватно  обстоятельствам даже скудные  знания, а не просто хранить  их обширный запас.

       В подростковом  возрасте, когда потребность самоутверждения  личности и ее социальной атрибуции  ставит перед мышлением новые  задачи, на первый план выдвигается  способность соотносить свои  взгляды и побуждения не только  с конкретными нормами и правилами,  но и лежащими в основе этих  норм принципами понятиями. Иначе говоря, понимать, например, не саму наказуемость поступка, но и роль правоприменения, функции правоохранительных органов, неприкосновенность личности другого человека, противоправность ущемления его интересов и т. п. Другими словами, целерациональные ориентиры мышления должны замениться ценностно – рациональными. В повседневной житейс4кой практике независимость и зрелость подросткового мышления определяется по его способности учитывать интересы окружающих и реально взвешивать собственные6 возможности и силы. По мере удаления из детства такие качества, получившие название критики самого себя, крепнут и становятся надежнее; к совершеннолетию на них можно положиться полностью. Вернее сказать, должно полагаться полностью, так как редко кому удается освободиться от самообольщения и эгоизма не только к восемнадцати годам, но и много позже. Современная психология располагает способами диагностики уровня развития мышления соответственно возрастным стандартам европейской цивилизации. Типичным примером такого рода исследований является широко и повсеместно распространенный тест Векслера. Он содержит восемнадцать видов заданий, по каждому из которых, решая разное число конкретных задач, человек использует определенный тип мыслительных операций. Суммируя полученные данные, можно сделать вывод о том, с каким возрастом соотносится умственное совершенство исследуемого. Казалось бы, дальнейшее использование полученных данных в интересах, например, правосудия или профессиональной ориентации, не должно вызывать никаких проблем. Однако, сомнительная привлекательность простых решений редко оправдывает себя на деле. Так и в использовании тестов для определения интеллектуального развития прямой путь оказался ошибочным. Человечество быстро отказалось от соблазна сортировать людей по данным, полученным с помощью тестов, ибо в современных условиях глупого взрослого человека равнять с младенцем все – таки нельзя.

           Вторая  половина 20 века принесла в возрастную  психологию еще один квалифицирующий  признак, обозначенный как фактор  мотивообразующих социальных потребностей. Его появление в науке об  онтогенезе личности связано  с именем А. Маслоу, который  выделил так называемые потребности  развития. Из представления о  них за несколько десятков  лет сформировалось учение об  этапах социализации личности, на  каждом из которых доминирует  та или иная мотивообразующая  потребность. Младенчество окрашено  эмпатийными чувствами. Эмпатия  – это потребность в защите  в незнакомых обстоятельствах,  связанная с ощущением присутствия  защитника. В дошкольном периоде  преобладают аффилиативные стремления. Аффилиация – желание избежать  эмоциональной изоляции в конкретном  окружении. Переживание младшего  школьника окрашены страхом когнитивного диссонанса, который представляет собой боязнь необходимости подтверждать индивидуальную социальную позицию. И наконец, подростковый возраст наполнен психологическими реакциями, связанными с потребностью атрибуции личности, то есть потребностью в социальном опыте для усвоения личностных смыслов поведения.

        Гармоничное  воспитание требует удовлетворения  естественных побуждающих сил,  их разумного направления на  досягаемые цели, в движении к  которым ребенок приобщается  к культуре, развивает интеллект  и накапливает жизненный опыт. Воспитатель младенца, опираясь  на его эмпатийное стремление  к психологической защите со  стороны взрослого, обеспечивает  эмоциональное подкрепление –  игровую практику, обучая обращению  с игрушками, предметами быта  и общению с окружающими. Аффилиативный  мотив, удовлетворение которого  требует участия в коллективной  жизни, позволяет успешно овладевать навыками самообслуживания, элементарного труда, а также усвоить нравственные начала межличностного взаимодействия – умение учитывать интересы окружающих. Потребность осознать свою роль в обществе, открываемая когнитивными возможностями психики, обусловливает потрясающее прилежание младшеклассников, занимающихся скучнейшим, по сути, делом на своих уроках. Стремление самоутвердиться в коллективе будит у отроков героические мечтания и самоотверженность в работе над собой, которые, будучи правильно ориентированы, способны решать серьезнейшие задачи самовоспитания. И, наконец, подростковый взгляд на собственное Я как на объективную реальность открывает воистину безграничные перспективы личностного роста.

      Если учебно – воспитательная тактика соответствует естественным темпам взросления, дети учатся с интересом и приобщение к культуре происходит как бы само собой. Каждый возрастной период заканчивается в отведенные природой сроки, а появление новых, еще незнакомых мотивообразующих потребностей не вызывает у несовершеннолетнего ни страха, ни растерянности.

           Однако  если темпы индивидуального развития  ребенка не совпадают с общепринятыми в силу склада личности или дефектов воспитания, он попадает в очень своеобразную ситуацию. Он не успевает, образно говоря, «изжить» потребности предыдущего возраста, овладеть навыками их удовлетворения и бывает вынужден жить и учиться среди сверстников, которые начали воспринимать мир уже иначе, чем он. Это делает ребенка чужим в своей среде, вызывает постоянное психическое напряжение и желание уклониться от обязанностей, смысл которых еще не дошел до его сознания. Чувствуя себя посторонним и брошенным, несовершеннолетний нередко старается спрятаться от натиска педагогов и воспитателей в мире своих фантазий или в кругу таких же аутсайдеров адаптации. Ко времени, когда биологический возраст достигает отметки, с которой начинается ответственность, подросток может еще не выйти из плена детских мотивообразующих потребностей не от того, что не способен осознать предъявляемые к нему требования, а потому, что не хочет этого делать. Он остается инфантильным по содержанию своих чувств и стремлений. Таким образом, при оценке уровня психического развития нужно сопоставлять по меньшей мере три группы признаков:

       а) физическое  созревание, свидетельствующее о  гармоничности внутренней жизни  и соблюдении биологических ритмов  взросления;

       б) интеллектуальное  развитие, позволяющее судить о наличии знаний, необходимых для того, чтобы отдавать себе отчет в своих действиях (сознании);

        в) мотивационное  взросление, указывающее на способность  соотносить свои побуждения с  истинным смыслом социальных  отношений (свободу воли).

3.  Критерии возраста психологического развития.

          1.Медико – психологический критерий заключается в наличии у несовершеннолетнего отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством. Медико – психологический критерий отражает объективный факт – наличие у подростка отставания в психическом развитии, которое не связано с психическим расстройством, поэтому он так же может быть назван объективным. Отставание в психическом развитии устанавливается с помощью стандартных методик и не имеет судебно – психиатрической специфики. Этому критерию удовлетворяет любой психически здоровый несовершеннолетний, отстающий в психическом развитии.

          2. Юридический критерий. Включает два признака:

- интеллектуальный – неспособность несовершеннолетнего в полной мере осознавать фактический характер или общественную опасность своих действий (бездействий);

- волевой – неспособность несовершеннолетнего в полной мере руководить своими действиями.

       Использование  в диспозиции части 3 статьи 20 Уголовного кодекса Российской  Федерации между интеллектуальным  и волевым признаками юридического  критерия союза «либо» свидетельствует,  что для установления возрастной  невменяемости достаточно наличия  одного из этих признаков. Очевидно, что отсутствие способности в полной мере осознавать фактический характер и общественную опасность своего деяния лишает несовершеннолетнего и возможности руководить им. Наоборот, нарушение способности руководить своими действиями не исключает способности несовершеннолетнего в полной мере сознавать фактический характер и общественную опасность деяния.  Для отставания в психическом развитии характерна эмоционально – волевая незрелость, которая, прежде всего, ограничивает способность несовершеннолетнего руководить своим поведением.

        Юридический  критерий возрастной невменяемости  может быть также назван субъективно  – ситуационным, в отличие от  объективного медико – биологического критерия. Субъективным его возможно назвать потому, что само понятие общественной опасности, имеющее принципиальное значение для установления юридического критерия, носит конвенциальный, а не объективный характер. Ситуационный характер юридического критерия возрастной невменяемости проявляется в том, что для его констанции принципиальное значение имеет анализ ситуации, в которой было совершено общественно опасное деяние. Иными словами, для освобождения несовершеннолетнего от уголовной ответственности на основании части 3 статьи 20 Уголовного кодекса Российской Федерации необходимо наличие у него такого отставания в психическом развитии, которое в ситуации конкретного противоправного деяния лишало подростка способности в полной мере осознавать фактический характер и общественную опасность своих действий либо в полной мере руководить ими.

       Медико – психологический и юридический критерии возрастной невменяемости тесно взаимосвязаны. Юридический критерий можно рассмартивать как своего рода «проекцию» медико – психологического критерия на ситуацию противоправного деяния (проявление медико – психологического критерия в ситуации конкретного общественно опасного деяния). Важнейшей задачей экспертизы, а затем следствия и суда является не только установление факта отставания в психическом развитии, но и решение вопроса о том, ограничивало ли это отставание способность несовершеннолетнего во время совершения инкриминируемого ему деяния в полной мере осознанно руководить своим поведением.

4. Варианты задержки  психического развития.

         Анализ  причин и признаков, подтверждающих  задержку психического развития, позволяет отнести конкретный случай к определенной типологической группе. Это всегда в достаточной мере условно, ибо психология не придерживается жестких разделяющих границ. Все ее классификации основаны на выделении чистых типов, которые встречаются крайне редко, но ординарные случаи в той или иной степени тяготеют к ним, что и позволяет делить их на группы. Поэтому и варианты задержки психического развития описаны по стержневому признаку, задающему всей картине определенный тон: умственная отсталость, инфантилизм, последствия семейно – педагогической запущенности. Каждый из них способен затормозить развитие личности в целом, но с перекосом в свою сторону, если он выражен ярче других.

       Умственная  отсталость.  В судебно – следственной практике редко приходится встречать подростков с неосложнённым вариантом умственной отсталости. Они, как правило, отличаются послушанием и редко вступают в конфликт с законом. Под следствием же оказываются те, у кого недоразвитие познавательной деятельности сочеталось с различными проявлениями дисгармонии личностного развития. Причем вторичные по отношению к умственной недостаточности факторы оказывают более существенное влияние на криминальность поведения и служат причинами появления неконструктивных реакций в период следствия.

        В комбинации  с семейно – педагогической  запущенностью ограниченность знаний  сочетается с примитивностью  мышления и речи. Осведомленность  осложнена значительными проблемами. Умения применять полученные  знания явно недостает. Подросткам  свойственно ориентироваться на  ближние цели с конкретными  перспективами без учета общего  результата своей деятельности. Отношения с окружающими носят  неустойчивый характер с упрямо  оппозиционной формой поведения  и склонностью к аффективным  реакциям. Общественные нормы понимаются  крайне эгоистично, с явным преобладанием  восприятия фактической стороны  содеянного над его социальной  и правовой стороной. Попадая  в обстановку следствия, такие подростки плохо ориентируются в задачах отдельных участников процесса, что ведет либо к слепой оппозиционности, либо к повышенной внушаемости.