Вонцепции воспитания

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

1.ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 4

2.СОВРЕМЕННЫЕ  КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ 6

3.ПРАКТИЧЕСКАЯ  ЧАСТЬ 10

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 12

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, чертами. Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов)[3;4;5], гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Следует учитывать специфику (содержание, форму) самих ступеней образования, соотносимую не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта.

1. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Возрастной период	Характеристика  учебной деятельности
Младший школьный возраст	В начальной школе у  младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления [1, с.71]. Младший школьник характеризуется доминированием внешней или, в терминах А.А. Люблинской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика [9, с.56-57]. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Учебная деятельность является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов»,—подчеркивает Д.Б.  Эльконин [15, с.84]. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.
Средний школьный возраст	В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10—11 до 14—15 лет) ведущую  роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью — она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением чем-то выделиться. Старший школьник как субъект учебной деятельности — это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта [11].
Старший школьный возраст	Старшеклассник (период ранней юности с 14—15 до 17 лет) как субъект  учебной деятельности в силу специфики  социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат. Основным предметом учебной деятельности старшеклассника является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения [13]. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения.
Студенческий возраст	Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности [1, с.71].

 

2. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ

 

Автор	Название концепции	Путь усвоения школьниками  знаний, умений и навыков	Недостатки концепции
Давыдов В.В.	Развивающее обучение	В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной  деятельности. В процессе ее осуществления  школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета [4].	Концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.
Занков Л.В.	Развивающее обучение	Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических  знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая  работа по развитию всех учащихся, включая  и наиболее слабых[5].	В 1960- 1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так  как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.
Матюшкин А.М.	Проблемное обучение	Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под  общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся. Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают [6].	Проблемное обучение в  меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует  больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению  с другими типами обучения.
Беспалько В.П., Раев А.И.	Программированное обучение	В программированном обучении учение осуществляется как четко  управляемый процесс, так как  изучаемый материал разбивается  на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются  ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть «шаг» обучения: предъявление, усвоение, проверка [7].	На всех ступенях обучения программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным «дидактическим средством» оно становится только в руках преподавателя.
Гальперин П.Я.	Теория поэтапного формирования умственных действий	Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации  учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания  совпадает с мотивом, можно считать  действия деятельностью. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Третий этап — выполнение действия во внешней форме — материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. Четвертый этап предполагает внешнюю речь. Пятый этап — этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму. Шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане [3].	В ходе реализации теории происходит существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, возникают сложности в разработке методического материала. К тому же, как показывает анализ, в этом случае у обучаемых формируются некоторые стереотипы мышления и моторных действий в ущерб развития их интеллектуального творчества.
Роджерс К., Сухомлинский В.А.	Личностно-ориентированное  обучение	Целью обучения является развитие личности, её самосознания, её самореализация. Знание, школьная программа – средство развития. Чтобы создать такое  обучение, необходимо следующее: сменить  позицию учителя; создать атмосферу  «свободы учения» в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя – это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь» [2, с.114].	Нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка – это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечает сами западные педагоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

 

Представим, что девушка идет на экзамен, входит в институт, она понимает, что забыла студенческий билет, ее  впускают в институт в конце экзамена, входе чего она не попадает на экзамен. Она идет на следующий день в деканат просить, чтобы ей разрешили сдать экзамен, но деканат ей отказывает в этой просьбе, отправляя ее сразу на пересдачу. Если рассматривать эту ситуацию со стороны Майерса, то причиной конфликта со стороны девушки будет являться, чувство не справедливости по отношению к ней [10].  В этом примере приведены 2 конфликтные ситуации: 1)ситуация со студенткой и охранниками; 2)Ситуация: студентка-деканат

Зона конфликта – вход в институт. Если говорить о времени  конфликта, то началом будет вход в институт, а окончанием конфликта проход в институт.

Рассмотрим сначала первую ситуацию: здесь есть 2 участника: студентка (прямой участник), охранник (прямой участник).  Студентка так же является оппонентом первого ранга, в связи с тем, что она отстаивает в этом конфликте свои интересы. Охранник же является оппонентом высшего ранга. Объект конфликта – является студенческий билет. Предмет – законный  вход в институт со студенческим билетом. Если говорить о разновидности этого конфликта, то это конструктивный, вертикальный, ненасильственный, быстротечный.   Говоря о развитии конфликта, то надо выделить несколько его фаз[8]. Итак, конфликт начинается с ситуации, когда студентка входит в институт она понимает, что забыла студенческий билет, начинает пытаться объяснить охраннику, что у нее экзамен, когда охранник не реагирует на это, она начинает его упрекать в том, что он не хочет ей помочь она начинает его упрекать, после чего начинается рост агрессии, и конфликт переходит в стадию открытого конфликта, или инцидента. Инцидентом является отказ охранника пропускать студентку в институт. Далее идет стадия развития конфликта. Обычно на данной стадии конфликта можно выделить 4 дальнейших хода развития поведения: 1)активно-конфликтное поведение (вызов); 2)пассивно-конфликтное поведение (ответ на вызов); 3)конфликтно-компромиссное поведение; 4)компромиссное поведение.

В нашем случае наши участники конфликта воспользуются компромиссной моделью. Охранник решил понять студентку и разрешил подойти завтра со студенческим билетом.

Разрешение конфликта  было достигнуто с помощью компромисса [12]. Но пока решался данный конфликт, студентка опоздала на экзамен, и пошла в деканат, чтобы решить следующую свою проблему. Так что можно сказать, что этот конфликт вызвал следующий. Эта наша вторая конфликтная ситуация.

Студентка (прямой участник), охранник (косвенный участник), деканат (прямой участник). Опять же студентка  является оппонентом первого ранга. Охранник является оппонентом высшего ранга, т.к. можно сказать, что он представляет интересы власти и выступает от лица закона. Деканат же является оппонентом второго ранга, защищается интересы группы, а именно института в данном случае.

И так объектом в нашем  случае является – студенческий билет. Предметом является – сдача экзамена. Этот конфликт является вертикальным, между личностью и группой, конструктивным, субъективным.

Конфликт опять проходит несколько стадий.  Возникают противоречия между деканатом и студенткой, каждый отстаивает свою сторону. Для студентки главной причиной возникновения является чувство несправедливости, в связи с тем, что она пришла во время, но ее не пропустили, так как у нее не было студенческого. Деканат же ориентируется на правила, оговоренные в законах института. Дальше участники конфликта пытаются правильность своей стороны, пытаются доказать правильность своих притязаний, и переход к обвинениям к нежеланию помочь. Далее идет возрастание агрессии. И наступает стадия Инцидента, когда деканат запрещает студентке сдавать экзамен в этот день и отправляет ее сразу на пересдачу.  На нашей следующей стадии люди из деканата начинают выходить из себя и переходят к личностным оскорблениям студентки, говоря о том, что это ее проблемы и просят выйти из деканата. Далее идет следующий процесс разрешения конфликта. В нашем случае он будет разрешен путем вмешательства третьей силы. Это будет декан, который услышал, ссору между деканатом и студенткой и решил помочь девушке. Он предложил выслушать девушку, после чего наступила стадия переговоров, в которой деканат разрешил сдать студентке экзамен, в этот же день, в случае если охранник подтвердит, что она действительно опоздала из-за него. И так конфликт, был полностью разрешен, и девушка попала на экзамен.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотренные концепции  развивающего обучения дают возможность  сделать вывод о том, что личностно-развивающее  обучение, провозглашаемое сегодня  приоритетным, остается декларируемым, а не реальным для отечественной  образовательной практики. Это объясняется  тем, что основные идеи концепций  направлены на общее психическое  развитие либо развитие мышления, формирование умственных действий, прочное усвоение учебного материала. Причем решение  этих задач относится преимущественно  к младшему школьному возрасту.

Трансформирование традиционного  обучения в личностно-развивающее  оказалось для авторов концепций  затруднительным. Это связано с  тем, что личностная идея в 50-70-е гг. XX в. (а именно в этот временной  интервал появились данные концепции  обучения) еще не имела необходимой  теоретико-методологической и методической основы, без которой и личностно-развивающее  обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой от теоретического и практического воплощения.

Цели обучения в этих современных  подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее  развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая  идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир  друг друга, коллективного анализа  хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества – это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) – осмыслил – сказал – запомнил».

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.
2. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах / В.В. Воронов. ─ М., 1999.
3. Гальперин, П.Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения / П.Я. Гальперин // К теории программированного обучения. - М.: Изд-во «Просвещение», 1967.
4. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. ─ М., 1986.
5. Занков. Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков. ─М., 1975.
6. Зимняя, И. А.  Педагогическая психология [Текст]: учебник для студ. вызов / И.А. Зимняя. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. - Москва: Логос, 2003, 2005, 2007. С. 322-366.
7. Ильин, Е. П. Психология для педагогов [Текст]: учебное пособие / Е. П. Ильин. ─ Санкт-Петербург: Питер, 2012. - 638 с. - (Серия «Мастера психологии»).
8. Козырев,  Г.И. Введение в конфликтологию / Г.И. Козырев. ─ М., Владос, 2000.
9. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника / А.А. Люблинская. ─ М., 1977.
10. Майерс,  Д. Социальная психология / Д. Майерс. ─С.-Петербург, 2000.
11. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –СПб., 2006.
12. Рудакова, И. А. Конфликтология для педагогов [Текст]: учебное пособие для среднего проф. образования / И. А. Рудакова, С. В. Жильцова, Е. А. Филипенко. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2005. - 155 с.
13. Семенюк, Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. –М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
14. Столяренко,  Л.Д.  Психология и педагогика для технических вузов / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко.- Ростов н/Д: «Феникс», 2001. – 512с. 
15. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.