Виховання морально-вольових якостей у дітей шкільного

Высшим и наиболее сложным системным волевым качеством  В.К. Калин считает самоуправление организацией психических функций, т. е. способность и умение легко (быстро и с наименьшими затратами) создавать и поддерживать такую  функциональную организацию, которая  наиболее адекватна целям и условиям предмет ной деятельности. Это  системное качество связано с  тем, насколько глубоко знает  человек особенности и закономерности функционирования своей психики.

Большое место в  выработке этого умения занимают профилактика (исключение) случаев  установления взаимодействия со средой через энергоемкие функции и  минимизация энергозатрат на саму волевую  регуляцию за счет подбора наиболее адекватных способов волевой регуляции.

1.5 Возрастные особенности воли

Развитие произвольных движений делает возможным первые разумные, собственно волевые действия ребенка, направленные на осуществление какого-нибудь желания, на достижение цели.

Уже первое, направленное на определенный объект, осмысленное  действие ребенка, разрешающего какую-нибудь «задачу», является примитивным «волевым»  актом. Но от этого примитивного акта до высших форм волевого избирательного действия еще очень далеко. Равно  несостоятельно как то представление, будто у ребенка в раннем детстве, в 2-4 года, воля уже созрела, так и  то, встречающееся в литературе, утверждение, будто воля, как и  разум, является новообразованием подросткового  возраста. В действительности волевые  действия появляются у ребенка очень  рано; совершенно неправильно изображать хотя бы трехлетнего ребенка как  чисто инстинктивное существо, у  которого нет и зачатков воли. В  действительности развитие воли, начинаясь  в раннем возрасте, проходит длинный  путь. На каждой ступени этого развития воля имеет свои качественные особенности.

 

1.6. Преддошкольныи возраст

Поскольку игровая  активность является основной у дошкольников исполнение ребенком какой-нибудь игровой  роли является сильным стимулирующим  волевое усилие фактором.

Т.О. Гиневская показала, что если ребенку предложить прыгнуть до черты на полу, то длина прыжка оказывается значительно меньшей, чем тогда, когда тот же прыжок ребенок выполняет, изображая зайку  попрыгунчика или прыгуна-спортсмена. Чем старше становятся дошкольники, тем меньше разница между проявлением волевого усилия в ролевой и безролевой ситуации. По данным З.М. Мануйленко (1948), дети 3-4 лет могут, выполняя задание взрослого, выдержать неподвижную позу в среднем 18 с, но, взяв на себя роль часового, сохраняют неподвижность почти в 5 раз дольше.

 

С 4 лет развивается  контроль за своими действиями. На 4-5-м  году жизни у детей обнаруживается послушание, обусловленное пробуждающимся у детей чувством обязанности  и, в случае невыполнения какой-либо обязанности, чувством вины перед взрослыми. В конце преддошкольного возраста ребенок делает в волевом развитии большой шаг вперед, он начинает брать на себя выполнение заданиям действовать из сознания необходимости  довести дело до конца. Шестилетние  дети могут проявить инициативу при  выборе цели, самостоятельность, упорство, но в основном тогда, когда их действия сопровождаются эмоциями радости, удивления  или огорчения.

У детей старшего дошкольного возраста слова «надо», «можно», «нельзя» становятся основой  и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. Это -- первое самостоятельное проявление ребенком силы воли.

Однако для дошкольников характерно и негативное проявление силы воли, выражающееся в упрямстве, негативизме и капризах (своеволии) А П Ларин показал, что упрямство  возникает как при резком ограничении  свободы ребенка, его самостоятельности (как самозащита со стороны ребенка), так и при полной его без  надзорности (он привыкает действовать  лишь по своему желанию)11 Ильин Е.П. Психология воли.-СПб., 2000. с.98.

 

1.6.1 Младший школьный возраст

Поступление в школу  знаменует новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка. Под влиянием предъявляемых к  нему требований (по некоторым подсчетам  уже в первых классах их 37), начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка.

 

Исследования Е.И. Игнатьева (1960), В.И. Селиванова (1949) и  других показали, что у школьников 1 -3-го классов заметно растет умение проявлять волевые усилия, что  наглядно проявляется в их умственной деятельности Начинают формироваться  произвольные умственные действия намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач.

 

Если в 1-м и 2-м  классах школьники совершают  волевые действия главным образом  по указанию взрослых, в том числе  и учителя, то уже в 3-м классе они  приобретают способность совершать  волевые акты в соответствии с  собственными мотивами. При необходимости  воздержаться от какого-либо действия дети сами создают условия, исключающие  привлекательные действия, например, отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные  для рассматривания (Ш.Н Чхартишвили, 1963), или берутся за другое дело. Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве  случаев она диффузная, не подкреплена  нравственными принципами. Школьник может проявить настойчивость в  учебной деятельности, при занятиях физкультурой, только при наличии  интереса к этому. С.И. Хохлов (1970), например, показал, что школьники со слабым уровнем развития воли проявляют  высокую и достаточно устойчивую активность в изучении предметов  только при наличии интереса к  ним, а при изучении нелюбимых  предметов высокая и устойчивая активность проявлялась только школьниками  с высоким уровнем развития воли. У детей в этом возрасте еще  не развиты волевые механизмы  достаточной силы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешних воздействий. Часто школьники  младших классов проявляют волевую  активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других (А.И. Высоцкий), и прежде всего для того, чтобы заслужить расположение к себе взрослых, в том числе и учителя.

 

У младших школьников в определенной мере развита и  самостоятельность. Однако их самостоятельность  проистекает чаще всего от импульсивности вследствие возникающих у них  эмоций и желаний, а не в результате критического осмысления ситуации и  своей роли в ней.

 

Нарастающее стремление к самостоятельности и развитие самосознания нередко толкают школьников младших классов на намеренное неподчинение общим правилам. Такое поведение  они считают проявлением своей  взрослости и независимости. Часто, защищая свои решения, суждения и  поступки, школьники проявляют упрямство. Даже зная, что они не правы, школьники  горячо отстаивают свое мнение. Проявление упрямства младшие школьники  расценивают как проявление ими  упорства, настойчивости. Поводом для  проявления упрямства в учебной  деятельности является конфликт между  учащимся и учителем по поводу «несправедливо выставленной отметки». Чаще всего  это происходит в том случае, когда  учитель не мотивирует выставление  той или иной отметки или, постоянно  порицая ученика, не замечает его  усилий, не поощряет его. В этом случае упрямство возникает как протест  и проявляется в нежелании  отвечать урок или подчиняться требованиям  учителя.

 

Нельзя не отметить и проявление уже в 3-м классе высокого уровня такого волевого качества, как  решительность, которая в определенной мере может быть связана со все  еще достаточно высокой в этом возрасте импульсивностью.

 

Проявление смелости младшими школьниками во многом зависит  от того, находится ли ребенок в  группе сверстников или ему приходится проявлять смелость одному. Как известно, родителям, пытающимся обучать плаванию своих детей, очень часто не удается  завести детей на глубину и  заставить их лечь на воду. Однако при  обучении плаванию первоклассников  на уроках физкультуры все дети смело  прыгали в глубокую воду, независимо от того, имелись у них типологические особенности, предрасполагавшие к  проявлению боязливости, или нет. У  взрослых же (студентов), по данным Ю.И. Шувалова (1988), влияние группы не сказывается  на проявлении смелости: при обучении плаванию на занятиях по физкультуре  была выявлена четкая зависимость между  типологическим комплексом трусливости  и несмелым поведением студентов  в начальном периоде обучения.

 

У младших школьников возрастает выдержка (сдержанность), умение сдерживать свои чувства. Выдержка проявляется  сначала в подчинении требованиям  взрослых. Появляется и закрепляется она именно в младшем школьном возрасте, когда правила поведения  в школе начинают регламентировать поведение детей.

 

Девочки более сдержанны, чем мальчики, у которых импульсивность сильнее (Е.И. Игнатьев, В.И. Селиванов). Авторы объясняют это особым положением девочек в семье, где они выполняют  ряд домашних поручений по организации  быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них  сдержанности. В то же время школьники  младших классов еще не умеют  владеть собой и сдерживать резкость тона, развязность поведения или  эмоциональную возбужденность, вызванные  случайными обстоятельствами. Отсутствие выдержки проявляется и в преобладании непроизвольного внимания над произвольным, что приводит к легкой отвлекаемости  детей от учебных заданий, т е. к непреднамеренному нарушению  учащимися младших классов дисциплины.

 

Упорство у младших  школьников развито еще слабо, даже у третьеклассников. Мальчики могут  проявить упорство в подвижных играх, физической работе, но у них может  не хватать его при выполнении домашнего задания или для  того, чтобы дисциплинированно вести  себя на уроках11 Селиванов В.И. Избранные  психологические труды.-Рязань,1992. с.56.

Волевой мобилизации  младших школьников в учебной  деятельности способствует ряд обстоятельств.

 

1. Связь задания  с потребностями и интересами  школьников. Проявление школьниками  младших классов волевой активности  во многом определяется их  интересом к заданию, поскольку  «надо» еще не является основой  мотивации их деятельности. Поэтому  проявление ими упорства и  настойчивости во многом зависит  от того, насколько учителю удалось  включить выполняемое задание  в мотивационную сферу личности  учащихся, сделать его значимым  для них.

 

2. Обозримость школьником  цели. Разрешимость задачи для  младшего школьника часто определяется  тем, видит ли он, где конец  задания. По этому поводу

В.К Котырло пишет: «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность  обозрения всего пути к цели. Обозначение  каких-либо вех на этом пути, указание точной конечной цели при наличии  промежуточных вех и четкое определение  отдельных шагов к решению  являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения»22 Котырло В.К. Развитие волевого поведения дошкольников.-Киев, 1971. с-35.

 

3. Оптимальная сложность  задания. Слишком легкие задания  расхолаживают учащегося, а слишком  трудные могут привести к снижению  уровня волевых усилий или  вообще к отказу от выполнения  задания («все равно не сделать»). Задание оптимальной сложности,  с одной стороны, должно быть  доступным, а с другой стороны,  должно дразнить самолюбие ученика  («ну-ка попробуй, выполни это  задание!). Такое задание обеспечивает  переживание учащимся успеха, что,  в свою очередь, активизирует  дальнейшие усилия.

 

4. Наличие инструкции  о способах выполнения задания.  Учитель должен рассказать учащимся, как и в какой последовательности  надо выполнять задание, какими  средствами необходимо при этом  пользоваться. В противном случае  учащиеся начнут выполнять задание  механически, бездумно и после  нескольких неудачных попыток  потеряют веру в свои силы.

5. Демонстрация  учащимся их продвижения к  цели. Учитель должен так организовать  учебную деятельность младшего  школьника, чтобы он видел свое  продвижение к цели, а главное  -- осознал, что это продвижение  является результатом его собственных  усилий.

 

1.6.2 Подростковый возраст

В этом возрасте, как  отмечает А.И. Высоцкий, происходит коренная перестройка структуры волевой  активности. В отличие от школьников младших классов подростки значительно  чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). В то же время волевая сфера  подростков весьма противоречива. Это  связано с тем, что при значительно  возросшей общей активности подростка  механизмы его волевой активности еще недостаточно сформированы. Внешние  же стимуляторы (воспитательные воздействия  и пр.) в силу критичности подростков, их стремления к независимости воспринимаются иначе, чем в младшем школьном возрасте, и поэтому не всегда вызывают соответствующую волевую активность. Снижается дисциплинированность, усиливается  проявление упрямства, отчасти это связано с тем, что вследствие утверждения своего «Я», права на собственное мнение, на свою точку зрения советы взрослых воспринимаются критически. Настойчивость проявляется только в интересной работе11 Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения.-Рязань, 1979. с-9. Приходящийся на этот возраст процесс полового созревания существенно изменяет нейродинамику (увеличивает подвижность нервных процессов, сдвигает баланс в сторону возбуждения), что тоже приводит к изменению волевой сферы. Преобладание возбуждения над торможением затрудняет применение запрещающих санкций, основанных на соображениях морали, снижается выдержка, самообладание.

 

Возрастает смелость (которая в этот период вообще достигает  наибольшего проявления). Под влиянием патриотических чувств подростки могут  совершить даже героический поступок.

В то же время подростки 12-14 лет переоценивают уровень  развития у себя волевых качеств, особенно терпеливости и энергичности. У школьников 12 лет наблюдается  дисгармония в развитии основных волевых качеств, но уже в 13 лет  появляется некоторая гармония. В 15 лет подростки в целом адекватно  оценивают развитие у себя основных волевых качеств самооценка и  оценка со стороны группы совпадают. Но эти подростки склонны к  переоценке настойчивости, самостоятельности, целеустремленности11 Ильин Е.П. Психология воли.-СПб, 2000. с-213.