В Ведение в имиджелогию

2)        человек – это природное существо, вынужденно пребывающее в обществе, но не находящее себе места в нём и пугающееся его (А. Камю, Ф. Ницше, Ж.П. Сартр, 3. Фрейд, М. Хайдеггер и др.). Следовательно, человек, как и другие биологические существа, является потребителем и его бытие – это бытие потребительское (потребительство ради получения материальных благ); и лишь по необходимости, выживания ради, человек может быть производителем, но, главным образом, на исполнительном уровне как разработчик и исполнитель указаний и идей свыше.

Сегодняшнее образование  исходит из второго начала человеческой природы, поскольку организуется в  основном как информационно-репродуктивное, преследующее цель освоить какие-либо стандарты (профессиональные или общекультурные), и делает это повелительным методом: «Делай так! Запоминай это! Понимай  так!» Но такое образование формирует  у учащихся не творческие начала, а  всего лишь знания-умения, то есть культивирует преимущественно идеал исполнителя, научно и технически грамотного разработчика. Это означает, что образование  культивирует потребительство, которое в последние годы стало приобретать угрожающе массовый характер. А человек как потребитель в своей крайней форме – десоциальное существо, которое, вследствие творческой пассивности, предстаёт неполноценным, ущербным, наполненным пессимизмом и негативными устремлениями (неудовлетворённость, озлобленность, страх, стрессы, агрессия, насилие и т.д.). Это означает, что существующее образование невольно вносит деконструктивный, саморазрушающий элемент в цивилизацию.

Вновь складывающееся гуманитарное образование в противоположность  имеющемуся исходит из первого – творческого начала человеческой природы и ориентируется не на формирование в человеке отдельных его свойств (даже и творческих), лишь полезных для производства, а на воспитание человека как творческой личности, ответственно творящей мир и прежде всего свой личностный мир. Соответственно и процесс образования творческих личностей должен строиться креативно, как творческий процесс, как творческое образование.

Однако опыта построения такого процесса мало и не только на уровне высшего образования, но даже и на общеобразовательном уровне, то есть в школах, где учат в основном информационно-репродуктивными методами. Поэтому образование сегодня  предстаёт не подготовленным к выполнению нового социального заказа – воспитанию творческой личности. В связи с этим рассмотрим основные теоретические положения креативного образования. 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  

Пути в креативную образованность. Один из подходов к построению креативного образования базируется на рационализме, но не на традиционном, который в последнее время активно критикуется (С. Кьеркегор, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), а на «новом», расширяющем содержание понятия «рационализм». В рамках этого отношения рационализм рассматривается как базовая непреходящая архетипическая форма, способная порождать любое новое содержание, в том числе и все современные формы взаимоотношения человека с миром, включая творчество.

Другой подход к построению креативного образования пытается найти менее опосредованные основания, а именно – мораль (линия Сухомлинского), культуру (линия Толстого), труд (линия Макаренко). Однако и этот подход не обнаружил ожидаемой от него эффективности. И главная причина в том, что он тоже, как и в случае с рационализмом, опирается, во-первых, на сложившийся опыт, а во-вторых, на знания-умения. В то время как именно опыт несёт в себе основную массу проблем, поскольку он с методологической точки зрения не только позитивен, но и негативен. Тот опыт, который всегда передавался от поколения к поколению как образец для подражания и понимался как необходимая позитивная база для самостоятельной деятельности всех входящих в культуру, сегодня не только перестает играть свою традиционную роль доминирующего, социализирующего средства в образовании, но более того – рассматривается как балласт, тянущий культуру в прошлое. Ведь вследствие возросшей технической мощи общества опыт сегодня быстро устаревает. Теперь включение, например, ученика, в текущий опыт означает обращение его, по сути, к средствам и ценностям вчерашнего дня. А это значит, что таким путём может планироваться лишь отставание от требований времени. Быть вчерашним стало экономически невыгодно. Поэтому динамичное время выступает одним из базовых факторов социального бытия, игнорировать который уже невозможно. Кроме того, изменились взаимоотношения человека и с социальным пространством. Вследствие возросших технических возможностей человек увидел себя и своё социальное пространство не как регионально-местное, а как всепланетарное динамическое явление, быстро меняющее не только знания-умения, а целые программы и критерии жизнедеятельности. Социальное пространство, как и время, стало фундаментальным и активно проявляющим себя фактором социального бытия.

Наиболее продуктивный подход к воспитанию творческой личности – когда учащиеся не только ориентируются на творчество, но и пребывают в творческом бытии, имея возможность непосредственно изменять и себя и продукты своей деятельности. Они не столько обучаются педагогами, сколько самостоятельно образовываются: самоопределяются и саморазвиваются по тем направлениям, по каким требуют их творческие способности. Такой подход называется прямым креативным. Главной дидактической концепцией в этом случае предстаёт самообразование, предполагающее и эффективный дидактический метод.

Метод креативного  образования предполагает не преемственное освоение опыта, а понимание и критическое его освоение с целью качественного совершенствования. А поскольку сделать это можно только саморазвиваясь, то такой метод можно характеризовать как метод саморазвития, в основе которого лежит известная сократовская формула «Если хочешь изменить мир – измени себя».

По существу, метод саморазвития требует качественно иной модели образования, хотя в действительности творческая личность всегда сама себя формирует. Только этот процесс осуществляется или благодаря, или вопреки системе  образования. В сложившемся образовании  он происходил как раз вопреки  существующей системе обучения ученика  учителем по единым стандартам. При  специальной же организации учебного процесса как процесса самообразования  становление творческой личности, конечно, более эффективно.

В этом случае студенты не обучаются  педагогами так, как удобно лишь педагогам, и, таким образом, не подвергаются различным  психолого-дидактическим манипуляциям, а значит, и социальному насилию, а самостоятельно образовываются в  пространстве творческого бытия: самоопределяются и саморазвиваются по тем направлениям, по каким требуют их творческие способности. Они учатся тому и так, чему и как сами считают нужным. Теоретически образовательных моделей может быть столько, сколько учащихся, чтобы у каждого были возможности максимально использовать свои природные творческие способности. Причём такие индивидуальные модели образования могут и должны создаваться самими студентами как суверенными субъектами образования. Этот подход – единственно возможный на пути построения нравственного ненасильственного образования, где не усреднённые средства навязываются всем без различения их возможностей, а создаются условия для саморазвития каждого учащегося.

При построении учебного процесса как процесса творческого самообразования  посредниками могут выступать разные явления, поскольку творческая деятельность, как и процесс освоения её метода, всегда опосредованы различными средствами и результатами: у музыкантов – это звуки, у художников – цвета, у писателей – слова и т.д. Но среди многочисленных посредников в творчестве есть один универсальный всепронизывающий, возможности которого выходят далеко за возможности посредника и приближают его к статусу со-творца. Это – пространство.

Пространство (впрочем, как  и время) – это фундаментальный атрибут бытия материи вообще, бытия мира и человека в том числе. И поэтому там, где трансформируется пространство (а это значит, и время), там происходит трансформация главного– самого мира, то есть всего сущего, в том числе и микрокосма человека, и его творческого потенциала, что и позволяет каждый раз в творческих актах расширять границы и социального пространства, и социального времени. Поэтому трансформация пространства или пространственное творчество – это фундаментальнейший вид преобразований, база и родовая характеристика творчества вообще и всего творческого в любых его проявлениях и модификациях.

Пространственное  творчество. Для человека как социального существа определяющую роль играет, конечно, не столько физическое пространство вообще, сколько социальное пространство, сотворённое и постоянно создаваемое руками поколений. А для процесса самообразования творческой личности главным предстаёт даже и не социальное пространство в его всеобъемлющей форме, а такая его составляющая, как личностное пространство, созданное собственными руками одной творческой личности.

Рационалистическая научная  традиция XX века требовала описаний творчества как некоторой технологической деятельности. Поэтому учебными пособиями предлагались различные технологические цепочки из стадий и этапов, из действий и операций, освоение которых непременно должно было бы приводить к творческому результату или к освоению творческого метода.

Но на практике эти цепочки  не работали. Педагогический опыт их не подтверждал. Основной причиной тому было широко распространённое техницистское толкование и творчества как деятельности представления, и процесса освоения творческого метода как познавательной деятельности, как процесса познания метода творческой деятельности представления. Но ни творчество не осуществляется только в представлении, ни метод творчества невозможно постичь, только изучая его.

Как показывает опыт, творческий метод можно освоить только практически, а ещё точнее – экзистенциально, проживая и переживая весь процесс творческого бытия. В этом и состоит суть предлагаемого подхода к освоению творческого метода –антропоморфная концепция творчества. Она исходит из понимания творца прежде всего как человека, а не некоей машины и вследствие этого представляет творчество как вид социальной практики со всеми её атрибутами бытийности, в том числе и с креативными актами, реализующимися в некоем креативном личностном пространстве.

Личностное пространство здесь – центральный момент. Это то пространство, в котором творец проживал и продолжает саморазвиваться, в котором сосредоточивалась и сосредоточивается вся его духовная и материальная жизнь. Чем более это пространство насыщено различными событиями и переживаниями, тем выше креативный потенциал творца. То есть способность человека по-иному увидеть мир, ситуацию, проблему и на основе этого самому выйти за пределы привычного представления и убедить других в возможности существования иной точки зрения напрямую зависит от содержания этого креативного пространства.

Теоретически эта закономерность объяснима. Чем больше у человека лично пережитого творческого опыта, тем легче ему понять собственный  генезис саморазвития и на основе этого предвидеть своё творческое будущее. А это значит, что он может легче  переосмыслить свой опыт и отказаться от него ради поиска иных актуальных средств. И наоборот. Чем меньше человек  имеет творческого опыта, тем  труднее ему понять логику собственного бытия и своего творческого подхода  и, следовательно, труднее от чего-либо отказываться, а значит, труднее  создать что-либо новое.

Личностное пространство возможно фиксировать и изменять с помощью различных материализованных  посредников: изобразительных средств, средств трёхмерного моделирования  или средств реального пространства. А закономерность здесь такова: изменяя  содержание своего личностного пространства, учащийся тем самым развивает  свой творческий потенциал и формирует  свой личностный творческий метод. Личностное пространство в этом случае предстаёт  и накопителем опыта, и средством  экспликации его для собственного сознания (неким специфическим зеркалом самого себя), и средством отказа от него. Оно буквально формирует  творца, преподносит ему новые  неожиданные смыслы и в конечном счёте изменяет его миропонимание. А изменённое миропонимание начинает проявлять себя в творческой деятельности как своеобразная методология новационной активности учащихся по преобразованию и личностного пространства, и социального пространства.

Что в этом процессе первично, а что вторично – вопрос риторический. С методической точки зрения важно понимать роль личностного пространства в процессе становления и саморазвития творческой личности. Конечно, потребность в трансформации своего личностного пространства и инициированные ею изменения личностного пространства, которые приводят почти автоматически к изменению творческого потенциала автора, взаимообусловлены потребностью изменить самого себя, свой духовный мир, свой творческий потенциал. Но главное здесь в том, что вне процесса создания и перестройки своих личностных пространств нет и процесса саморазвития их авторов как творческих личностей.

Только один факт осознания  наличия и роли личностного пространства уже создаёт основополагающую предпосылку  для творческого саморазвития. Но на становление человека как творческой личности оказывает действие не только и не столько сам факт со-бытия с личностным пространством или бытия в нём, сколько процесс творческого преобразования личностного пространства в соответствии с индивидуальными устремлениями, предпочтениями и возможностями. Изменяя многообразные свойства личностного, а тем самым в определённой степени и социального пространства (размеры, степень изолированности его от природы или связанности с нею, уровень художественной целостности, социальные смыслы и акценты и т.д.), человек творит своё личностное пространство, а в конечном счете он тем самым творит сам себя, изменяет себя в том или ином лишь ему одному присущем направлении. Так творческая личность самоопределяется и саморазвивается.

В этом процессе нет иных ценителей создаваемых личностных пространств, кроме самих авторов  и их часто меняющихся критериев  из-за меняющегося понимания сути и содержания социального пространства. А последнее обусловлено тем, что автор является полноценным  представителем социального пространства, а, следовательно, его мнение выступает  объективированным критерием социальной значимости создаваемого содержания. Педагог же здесь является не главным  «судьёй» создаваемого учащимися, а  лишь одним из представителей социального  пространства, мнение которого учитывается.