Теоретический анализ проблемы взаимосвязи детско-родительских отношений и мотивации достижения или избегания неудач в подростковом воз

В противном случае, как и при сохранении жесткого диктата и гиперопеки со стороны родителей и учителей, у ребенка вместо уверенности в собственной компетентности может сформироваться устойчивое чувство неполноценности, порождающее инфантилизм и доминантную установку на избегание неудач.

Надо сказать, что с точки зрения Д. Мак-Клелланда, мотивация достижения может развиваться и в зрелом возрасте в первую очередь, за счет обучения. Как подчеркивает Л. Джуэлл «кроме того, она может развиваться в контексте трудовой деятельности, когда люди непосредственно ощущают все преимущества, связанные с достижениями»4. В этой связи социальный психолог, работающий с конкретной организацией, должен особое внимание уделять не только системе мотивации персонала как таковой, но и аспектам, связанным с внутрикорпоративным обучением, коучингом и т. п.

Несмотря на это, необходимо понимать (и это должен осознавать, в первую очередь, практический социальный психолог), что адекватная мотивация достижения может закономерно формироваться и конструктивно реализовываться лишь в рамках системы отношений, которые характеризуются чертами подлинного сотрудничества и, прежде всего, гармоничного сочетания личностно не разрушающего давления: позитивного санкционирования за успехи и неунизительной поддержки в случае неудачи.

Потребность в достижении является довольно стабильной характеристикой личности, и уровень мотивации успеха, достигнутый в 8 лет, сохраняется в подростковом возрасте. При этом направленность достижений, безусловно, может меняться. Тот факт, что ребенок в 5-6 классах был отличником, а потом «почему-то стал плохо учиться», не означает, что уровень мотивации достижения у него резко снизился. Просто личностно значимые достижения переместились со школьных предметов на что-то иное. Известно, скажем, что в подростковом возрасте состав референтной группы, т.е. лиц, суждения которых особенно значимы для ребенка, существенно изменяется: сверстники вытесняют не только учителей, но и родителей.

Хотя, как уже указывалось, уровень мотивации достижений является сравнительно стабильной характеристикой личности, установлено, что мотивация такого рода актуализируется в ситуациях соперничества, конкуренции по поводу «отметок», когда значимость эффективной работы очень высока и неудача может повлечь за собой серьезное психологическое наказание. Исследования Д. Мак-Клелланда и Дж. Аткинсона показали, что обострить подобного рода факторы могут такие «формальные» черты поведения педагога, как строгая одежда, неукоснительное соблюдение правил, «экзаменационный» тон голоса. В менее строгой и формальной ситуации, когда заявленная значимость события и планка требований снижаются, уровень эффективности у детей с низкой мотивацией достижений возрастает [5, c. 32].

Исследователи пришли к выводу, что этому способствуют два основных фактора: снижение страха неудачи и мотив сотрудничества с «мягким и добрым» педагогом. Чтобы все подростки имели возможность ощутить вкус успеха, педагогу необходимо быть особенно чувствительным к особенностям мотивации детей. Это относится как к степени сложности и «вызова» предлагаемых для решения задач, так и к общей атмосфере занятия (ее можно варьировать от строгой, ориентированной на высокую конкуренцию до неформальной и «расслабленной»). Непреложным остается при этом тот факт, что у каждого ребенка есть свой любимый педагог, тот, кто дает ему возможность ощутить свою компетентность и право на успех.

При обсуждении вопросов о том, что должен делать человек, чтобы быть успешным, даже старшие подростки из детского дома способны лишь формально перечислить принятые в обществе признаки успешности, которые, однако, у них самих на практике отсутствуют.

При обсуждении вопросов о том, что должен делать человек, чтобы быть успешным, даже старшие подростки из детского дома способны лишь формально перечислить принятые в обществе признаки успешности, которые, однако, у них самих на практике отсутствуют. Главная особенность планов детей-сирот на будущее заключается в том, что они не видят способов их достижения, не могут описать этапы приближения к желаемой цели. Все, что хотят воспитывающиеся вне семьи подростки, должно появиться у них само собой, без какой-либо деятельности с их стороны. Для некоторых девочек характерен уход в фантазии о счастливом будущем – отождествление себя с героинями сериалов: я буду жить в таком хорошем доме, я выйду замуж за богатого. Большинство подростков, даже в положительных фантазиях, не видят самих себя источником этих положительных событий. Трудно от них услышать «я смогу, я сделаю». Ответственности за события воспитанники детского дома обычно избегают [11, c. 35].

Анализируя развитие учебной, трудовой деятельности подростков, лишенных родительского попечительства, следует отметить недостаточную способность к её планированию, неумение предвидеть её промежуточные результаты до возникновения конечного. Они способны самостоятельно выполнять лишь отдельные поручения или помогать другим в рамках их деятельности. Если подростку поручается самостоятельное дело, он не в состоянии закончить его без постоянной поддержки взрослых. Если деятельность требует организации сотрудничества с другими детьми, то при столкновении с отказом («они не хотят») подростку легче отказаться от того, чем он собирался заниматься, чем предпринять усилия для того, чтобы договориться с другими и решить задачу. Обстановка в детском доме, интернате обычно бывает наиболее комфортной для детей с мотивацией избегания неудачи, позволяя им добиваться успехов и раскрывать свои потенциальные возможности. Однако проблема усложняется при переходе во взрослую жизнь, в которой найти комфортную обстановку становится все труднее.

Интерес к учебной деятельности не проявляется у большинства подростков, лишенных родительского попечительства, учебная деятельность не становится самостоятельной и ведущей среди других видов деятельности, воспринимается как навязанная извне. Отметки не играют мотивирующей роли, не стимулируют формирование способности приобретать новые знания и умения, и получение знаний, умений не включается подростками в дальнейшие жизненные планы. Они стремятся к тому, чтобы получить сейчас некоторые удовольствия (сладости, обновки, сигареты, выпивку, простые развлечения типа аттракционов, дискотек). Деньги на это добываются попрошайничеством, мелкими подработками, иногда проституцией, распространенным является мелкое воровство, чаще всего у «своих» (товарищей по детскому дому, одноклассников, педагогов и т.д.). У детей – сирот, особенно у подростков, наблюдается дефицит искренних эмоциональных отношений со взрослыми и сверстниками, который они сами и поддерживают в связи с особенностями их личностного развития [6, c. 75].

Проявляется это в поверхностности контактов, привязанности нестойкие, ситуативные, негативные реакции быстро вспыхивают и быстро затухают. Однако затухание негатива основано не на способности прощать, договариваться, учитывать взаимные интересы, организовывать совместную деятельность, а на необходимости вынужденного непрерывного общения. В работе авторского коллектива (Щелина Т.М. и др.) отмечаетcя следующее: когда детей просили рассказать о ситуациях, в которых они испытывают радость, они перечисляли самые примитивные способы достижения радости типа покупки обновки, угощения чем-то вкусным, развлечения вроде поездок куда-то, аттракционов и т.д. «Практически ни в одном из рассказов детей-сирот не выявлялась радость в связи с каким-либо достижением, осознанием собственного развития; при расспросах же на эту тему оказывалось, что она для них либо не актуальна, либо не понимается детьми» [8, с.11].

Однако при кропотливой индивидуальной психологической работе дети, лишенные родительского попечительства, проявляют заложенный природой потенциал, неповторимые особенности личности. Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью подростка и средой, в которой он находится.

Анализ индивидуальных различий в мотивации достижения представляется и необходимым, и обладающим большими объяснительными возможностями.

Суть индивидуального подхода заключается в том, чтобы активизировать именно истинные мотивы, т.е. то, что существует внутри человека, те мотивы, которые у данного человека уже есть. Одного ребенка для создания и поддержания мотивации необходимо подбадривать и хвалить, предоставляя максимум самостоятельности, другого больше контролировать, но всем необходимо постоянное внимание и анализ их действий. Каждого человека, которого мы пытаемся мотивировать, нужно изучать.

Правильный, эффективный, точный подход в мотивировании обеспечивает индивидуальное изучение личности каждого подростка. Для кого-то ведущим окажется мотив честолюбия, для другого - независимости, для третьего - мотив познания и причастности к группе. В индивидуальных характеристиках отражаются как общие для всех подростков, воспитывающихся без попечения родителей, тенденции и проблемы, так и присущие каждому ребенку уникальные особенности, на которые можно опираться в психокоррекционной работе. Поэтому очень важно показать индивидуальные особенности подростков в каждой возрастной группе (11-12, 13-14, 15-16 лет).

Подросток – наиболее чувствительный индикатор перемен, происходящих в нашем обществе. Социальная ситуация развития в настоящее время обостряет реально существующее противоречие между возникающим чувством взрослости и ответственностью за результат, за сделанный выбор. Исследования, проведенные в течение двух лет в летнем реабилитационном лагере для подростков, состоящих на учете КДН, выявили у подростков девиантного и делинквентного типов поведения склонность к экстернальному типу контроля, субъективно-значимым для них является только самопроявление в эмоционально-положительных ситуациях [2, c. 72]. Ответственность за негативные события в их жизни они приписывают другим людям. Важнейшим результатом пребывания в лагере, стала способность подростков брать на себя ответственность за те неудачи, в которых их компетентность была снижена. Обратная связь по поводу их неумения была настолько явной: в виде задержек в пути, промокшей одежды и так далее, что они не могли её проигнорировать. Одним из главных принципов коррекционной работы можно считать поддержку и развитие самостоятельности и активности подростков.

Мотивация достижения успехов продолжает качественно изменяться в зависимости от возраста ребенка, от окружающих его людей, от тех видов деятельности и сфер общения, которые ценятся в социальном окружении ребенка и которые ему действительно доступны, в которых он может добиться реальных успехов. Если у младшего подростка (9-12 лет) происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, то у средних и старших подростков (13-14 и 15-17 лет) появляется способность взвешивать внешние и внутренние обстоятельства и принимать осознанные решения.

Оптимизация социальной ситуации развития подростков во многом связана с мотивационным компонентом личности. Каков уровень мотивации достижения успеха современного подростка? Как показал качественный анализ средних данных, полученных в ходе эксперимента, большинство показателей обнаруживается в интервале средних значений, в интервале ниже нормы находится индекс суммарной мотивации достижения.

 Но у  определенной группы подростков  большинство показателей оказались  ниже нормы. Эти подростки отличаются от сверстников по своим психологическим характеристикам в связи с тем, что воспитываются вне семьи. Для многих подростков, лишенных родительского попечительства, характерно иждивенчество, негативизм, лень, неуверенность в собственных силах, что можно считать закономерным следствием материнской депривации, недостатком близких значимых отношений со взрослыми людьми. Эти личностные проблемы лишенных родительского попечительства подростков связаны с неразвитой структурой мотивов: мотивы слабо дифференцированы, слабо осознаются и принимаются. Воспитывающимся в детском доме подросткам с нормальным интеллектуальными уровнем особенно трудно выделить из глобального понятия «возможности» представления о собственных способностях, сложно самостоятельно планировать свой дальнейший жизненный путь. Им необходимо найти свое место в непростой, даже жесткой среде, опираясь на свои собственные достижения, поэтому они должны приобрести опыт принятия собственных решений в значимом для себя и важном для других деле [1, c. 53].

 Можно  ли сформировать у подростков  мотивацию достижения успеха? Если  это удастся в наиболее сложной  группе подростков, обладающих самыми  низкими показателями, то можно  с уверенностью прогнозировать  успешность формирования мотивации достижения успеха в подростковом возрасте. 

1.2. Теоретический обзор исследований  проблемы взаимосвязи детско-родительских  отношений и мотивации достижения  или избегания неудач в подростковом  возрасте

В психологической литературе (С.С. Занюк, Н.В.Афанасьева, М.В.Кондратьева) отмечено, что мотивация подростков, в т.ч. и мотивация достижения успеха, имеет возрастные особенности. Мотивация достижения успеха, заложенная в дошкольном возрасте родителями и окружением ребенка, продолжает формироваться в зависимости от возраста, социального окружения ребенка, от ценимых в этом окружении видов деятельности и сфер общения, которые доступны ребенку. У младшего подростка (11-12 лет) происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, он учится объяснять свои достижения уровнем способностей или количеством приложенных усилий; у средних и старших подростков (12-14 и 15-16 лет) появляется способность взвешивать внешние и внутренние обстоятельства и принимать осознанные решения; в 15-16 лет у них появляется представление о некоторых собственных способностях и своем дальнейшем жизненном пути. Но в условиях лишения родительского попечительства мотивационная сфера у подростков формируется неправильно, ущербно или недостаточно.